Конспект книги Марка МакГерла «Программная эра: послевоенная литература и рост популярности творческого письма в американских университетах». Глава 1
Какое место занимают в творческом письме самовыражение и самодисциплина и что происходит, когда одно явно берет верх над другим? Как зарождалось творческое письмо и чем оно вдохновлялось, когда искало свои основополагающие принципы? Могут ли ограничения способствовать творчеству? В чем заключается тайна литературы американского Юга? На эти вопросы МакГерл отвечает в первой главе своей книги.
На примерах Т. Вулфа и Ф. О’Коннор автор рассматривает две противоположные стратегии творческого письма и те литературные традиции, которые им соответствуют. Эти традиции реализовывались и в преподавании творческого письма; так, Вулф и О’Коннор работали преподавателями, и их понимание своих педагогических задач было совершенно различным. Кроме того, в первой главе автор анализирует ряд романов афроамериканских писателей, отмечая в них связь не только с историческим, но и с институциональным контекстом.
Роман Т. Вулфа «Взгляни на дом свой, ангел» («Look Homeward, Angel», 1929) посвящен истории взросления юного гения по имени Юджин Гант. Вполне естественным как для эпохи, так и для личности автора этой книги кажется и до забавного патетическое увлечение Ганта поэзией, и его евгеническое ощущение собственного превосходства над толпой, и романтическое восприятие себя как независимого творческого гения. А превращение героя из неуклюжего мальчика-поэта в активного студента, участвующего во всех возможных организациях и конкурсах, для такого романа необычно. В автобиографической справке, сопровождающей роман, Вулф вспоминал о своей собственной студенческой жизни в Университете Северной Каролины. Хотя его герой, Юджин, все же был «выше» того, чтобы гнаться за хорошими оценками, мы впервые видим в модернистском романе героя, который восторженно самоутверждается в университетской среде.
После смерти в 1938 г. Вулф был почти забыт, но для нас он все еще интересен именно тем, как тесно его протагонист связан с университетом: в этом смысле Вулф определенно является предшественником послевоенных писателей. После колледжа Чапел Хилл Вулф закончил трехлетнюю магистратуру по драматургии в Гарварде, а затем около десяти лет работал приглашенным преподавателем по сочинению и литературе в Университете Нью-Йорка. Хотя писатель и считал эту работу «душегубкой», но для него это был единственный шанс заработка по специальности. Проза Вулфа иллюстративна для нас потому, что в ней «автопоэтика» принимает самую очевидную, обнаженную форму — экстремального самовыражения.
Не столь важно, что именно его конфликт с программой отрицательно повлиял на его известность и что сейчас его преподают студентам как плохого писателя. Важнее то, что его раздутое эго и доведенный до абсурда принцип «пиши о том, что знаешь» позволяет нам увидеть темные стороны программы.
Основываясь на простой модели, приведенной во вступлении, введем в нее понятия самовыражения и самодисциплины. Хотя элементы автопоэтики присутствуют в любом процессе создания текста, в дальнейшем нас будет интересовать то, как каждая новая школа мысли будет тяготеть к одному из представленных полюсов. Мастерство и творчество будут конкурировать друг с другом, как и самовыражение с самодисциплиной, но в производстве литературы одно не может существовать без другого.
По стандартам творческого письма проза Вулфа дисгармонична и слишком сильно тяготеет в сторону полюса самовыражения. При этом для него был важен и кластер ценностей, связанных с творчеством: хотя он не особенно много «выдумывал», ощущение интеллектуальной независимости, связанной с творчеством, было очень важно для его самоощущения как гения. Кропотливый труд не имел для Вулфа большого значения: он обычно ложился на плечи его несчастного редактора. Самодисциплина для него состояла в первую очередь в неутомимой графомании, посредством которой он транслировал свой собственный опыт и ценности. Анализ его прозы укажет на глубокие конфликты, образовавшиеся у истоков творческого письма.
Творческое письмо — результат атаки на стандартизированное образование. Прогрессивное движение в образовании пришлось на годы формирования Вулфа как автора и ощутимо повлияло на него. В первые годы своего обучения Вулф занимался то точными переводами с древнегреческого, то сочинениями на тему «кто я такой», и в его романах отразилась эта дихотомия. Х. Рагг (Harold Rugg) в книге «Школа для детей» (»The Child-Centered School», 1928) писал о том, что современному автору приходится прорываться к творчеству через толстую оболочку искусственности, навязанную традицией. Именно в этом и сходятся модернизм и образовательный прогрессивизм: в отрицании школ и в представлении творчества как высшей формы бытия. На пересечении двух этих направлений мысли, между университетами и богемными кружками и родилось творческое письмо. Реформаторы со стороны государства в это время пытались переделать образовательную систему так, чтобы она стабильно продуцировала оригинальных людей.
Автор собирается начать с Вулфа, а затем перейти и к другим авторам, связанным с институциями и писавшим автобиографическую прозу. В то время как Вулф старательно избегал идентификации со своим родным Югом, другие авторы искали свою идентичность в контексте нарождающегося культурного плюрализма. Назовем эту парадигму самовосприятия «тестимонией». Ее главная предпосылка — это нарратив рабства XIX в., где проект самовыражения связан с необходимостью социальной защиты против возможной «социальной смерти». Примечательное слияние этого тестимониального дискурса с императивом творческого письма «пиши о том, что знаешь» находится во вступлении к автобиографическому роману Я. Канга (Younghill Kang) «Травяная крыша» («The Grass Roof», 1931): в годы написания романа кореец Канг работал вместе с Вулфом в Университете Нью-Йорка. В этом вступлении автор упоминал о том, что всегда хотел изучить жизни великих людей, но именно свою собственную историю он знает лучше всех. Хотя Кангу не угрожала социальная смерть в полном смысле слова, у него долгое время были проблемы с американским гражданством, и роман был одним из средств решить их. Таким образом, этническая проза может быть способом заявить о себе в квази-легальном смысле. А другое ее назначение — попытка найти себя в социоинтеллектуальной системе, которая безостановочно продуцирует оригинальность.
Конвенциональная неконвенциональность
Термин «творческое письмо» появился в 1920-х гг. вместе с развитием прогрессивного течения в образовании. Хотя сейчас этот термин может обозначать литературу в целом [в английском языке], изначально он подразумевал именно академическую дисциплину. «Креативность» творческого письма определялась в противопоставлении условно «не-творческим» жанрам студенческих работ: переводам, отчетам и эссе. Творческое письмо должно было не передать студентам определенный объем информации, а послужить умственным упражнением, которое должно было освободить студентов от давления традиции и позволить им развить нестандартное мышление. Первостепенное значение для этой дисциплины с самого начала имела личность студента и процесс его самовыражения. Согласно концепции теоретика прогрессивного образования Д. Дьюи (John Dewey), деятельность становится значимым опытом только после того, как она валидируется некими ответными последствиями. Фидбэк, который предоставляется студенту на занятиях по творческому письму, таким образом, делает его опыт осмысленным и способствует формированию его личности. Вслед за публикациями Ассоциации прогрессивного образования и книгами Х. Мирнса «творческая деятельность» стала доминировать как в раннем университетском, так и в школьном образовании. А отсюда уже было недалеко до научных степеней.
Прогрессивное образование сперва концентрировалось в больших городах вроде Чикаго и Нью-Йорка и таких индустриальных городах, как Гэри и Индиана. История школ Гэри показывает, как американская образовательная система пыталась адаптироваться к огромному потоку детей иммигрантов и подготовить из них будущих граждан и работников. Для того, чтобы эти дети могли в будущем встроиться в инновативную американскую экономику, их нужно было изначально приучать к ориентации на все новое. Для этого Дьюи предлагал ввести в школу практические занятия, которые, однако, имели бы эстетическую направленность — и тем самым вовлекали бы детей в процесс обучения. По мнению Дьюи, такой подход должен был стимулировать развитие любопытства, реализовывать детскую склонность к самовыражению и в будущем связать эффективный труд с ощущением себя как гражданина. Однако эта теория начала применяться не только в школах для иммигрантов, но и в гораздо более индивидуалистичных школах богатых пригородов. Там фокус образования на ребенке и его самовыражении по требованию родителей становился не средством социальной интеграции, а образовательной привилегией. При этом следующая фаза прогрессивного образования, начавшаяся в шестидесятые, снова сконцентрировалась на меньшинствах.
Итак, первая волна образовательного прогрессивизма мечтала о демократизации романтической концепции избранного гения. Вторая волна ассоциировала творческое образование с привилегией среднего класса: так, С. Кобб (Stanwood Cobb), основатель Ассоциации прогрессивного образования, в книге «Открой в себе гения» («Discovering the Genius Within You»,1932) представлял идеал гения как эффективного менеджера, который получает от работы удовольствие и делегирует все скучные задачи другим.
Вулф же учился в небольшой частной школе для мальчиков, где традиционные принципы классического образования сочетались с новыми образовательными трендами; например, ученики могли сами выбирать себе задания. Вулф, с одной стороны, вышел из этой школы настоящим джентльменом — при этом там поощрялись и ранние, независимые движения его таланта. Под опекой учительницы Маргарет Робертс, которую Вулф позже называл своей «духовной матерью», он предпринимал первые опыты в сфере романтической поэзии. Несмотря на гнет традиции классического образования, Вулф мог сказать о себе, как и о Юджине, что дисциплине он почти не научился — дисциплина, по его мнению, скорее предназначалась для толпы. В итоге к моменту поступления в университет Вулф обладал и культурным, и контркультурным капиталом.
Когда Вулф поступил в Университет Северной Каролины в 1916 году, он встретился с двумя великими образовательными полемистами своей эпохи: сверхнаучным филологом Э. Гринлоу (Edwin Greenlaw) и неогуманистическим критиком Н. Ферстером (Norman Foerster), который впоследствии основал Мастерскую писателей в Айове. Еще одной влиятельной фигурой для него был Ф. Кох (Frederick Koch), который вел курсы драматургии с фокусом на «фолк-драму» — происходившую не из драматической традиции, а из личного опыта студента-автора, и не подчинявшуюся никаким правилам.
В своем очевидно автобиографическом романе «Взгляни на дом свой, ангел» Вулф убеждал читателя в том, что, в то время как успех его однокурсников основывался на их конформности, его собственный успех (т. е. Юджина) объяснялся только его гениальной оригинальностью; хотя известно, например, что Вулф писал в студенческую газету не слишком оригинальные заметки о том, что студентам не следует выпивать на вечеринках. Конечно, Юджин Гант и Вулф — не один и тот же человек, но в предисловии для читателя Вулф признавался, что писал о своем собственном опыте. При этом он считал, что автор как творческий гений должен быть свободен даже от фактов своей биографии, и очень огорчился, когда его родственники, друзья и соседи, узнав себя в неприглядных персонажах книги, были глубоко оскорблены. Этот двойственный онтологический статус романа поддерживается и повествованием от третьего лица, которое якобы увеличивает дистанцию между героем и повествователем — но на самом деле позволяет Вулфу любоваться самим собой как объектом нарратива.
Самовыражение и сценический метод
Если образовательная институция сосредотачивается на ученике и тех качествах, которые уже в нем присутствуют, то наличие в этой системе учителя и школы несет в себе разрушительный потенциал. Этот парадокс становится еще острее в творческом письме. Как можно преподавать, не навязывая? Этот вопрос стал особенно актуальным, когда спонсоры образования заинтересовались не тем, насколько оно приятно для студентов, а качеством финального продукта. Прогрессивный образовательный проект, в сущности, противоречит традиции эстетической философии, которая считает, что гений — это природная стихия, и им невозможно стать. Еще Кант критиковал «бездушную имитацию», которой пытаются заменить «образцовую оригинальность». С самого рождения дисциплину творческого письма преследует вопрос: можно ли его преподавать? Непрекращающийся запрос студентов говорит о том, что можно и нужно.
Во времена Дж. Бейкера (George Baker), преподававшего творческое письмо в Гарварде, обучение творческому письму сочетало в себе как либеральные (свободные), так и профессиональные элементы. Ч. В. Элиот (Charles W. Eliot), ректор Гарварда, в 1870-х гг. ввел в университете элективную систему, в рамках которой студенты сами могли составлять свою учебную программу. Последующие преподаватели творческого письма во многом обязаны ему.
На занятиях Б. Венделла (Barrett Wendell) по продвинутому сочинению, которые Д. Дж. Майерс определяет как исток творческого письма, студенты должны были писать тексты о своих ежедневных впечатлениях. Принцип «пиши о том, что знаешь» был актуален для дисциплины еще в те годы, однако уже тогда он подразумевал, что автор должен исследовать и описывать в первую очередь себя самого. Это привело, во-первых, к установлению реализма как доминирующего направления в послевоенном творческом письме, во-вторых, к усилению влияния металитературной эстетики.
Возникавшие курсы по творческому письму, такие, как драматургия Бейкера, предлагали вместо техничного сочинения приятную культивацию своего «я». Однако сам Бейкер был заинтересован в конкретной цели: развить театральную традицию коренных индейцев. Для ее достижения сперва в Гарварде, а затем в Йеле он приобщал к делу своих студентов, к которым он относился как к будущим профессионалам и вовлекал их в процесс постановки. В этом смысле Бейкер как будто вернулся к практическим школам Гэри. Он представлен во втором романе Вулфа, «О времени и реке» («Of Time and the River», 1935), как профессор Хэтчер, который был очень осторожен с обещаниями грядущего успеха студентам и отмечал лишь, что критика и обсуждение в любом случае будут полезны будущим драматургам. Вероятно, при составлении своего курса Бейкер ориентировался на групповые обсуждения, имевшие место в его любимом театре эпохи Возрождения.
Итак, уже в эти годы сформировалась мастерская — в будущем основной формат занятий по творческому письму. Ее корни лежали как в принципах прогрессивного образования, так и в динамике театральной труппы, где возможен диалог с драматургом. Мастерская имеет две принципиально разные традиции восприятия. В. Шрамм, первый руководитель Мастерской писателей в Айове, говорил о том, что мастерская дает студентам возможность установить близкую связь с другими молодыми писателями. При этом в уютной среде единомышленников неизбежно возникает патология, насилие над автором, приоткрывшим завесу над своей биографией; писательница Ф. Проуз (Francine Prose), в свою очередь, назвала это «пыткой, наказанием для молодых писателей».
Хотя Вулф поступил на драматический семинар Бейкера на особых, приоритетных условиях, его однокурсники в Гарварде оказались вовсе не такими простаками, как в Университете Северной Каролины. Компенсируя чувство собственной неполноценности, в своей прозе он писал о том, что участники семинара наивно полагали, будто кто-то может научить их писать, хотя не имели нужных для этого предрасположенностей. Сам же он не состоялся в драматургии потому, что, как ему казалось, он чувствовал реальность даже слишком интенсивно, и ограничения, заданные сценическим методом, ему не подходили. Вскоре, однако, он нашел то, что давно искал, и приступил к работе над первым романом. Для этого он составлял бесконечные списки всего увиденного, прочувствованного и продуманного — и этот гигантский поток воспоминаний предоставил ему материал для четырех больших романов. Впрочем, все протагонисты этих романов являются лишь отражениями его самого.
Разочарование Вулфа в драматургическом семинаре можно объяснить тем, что сценический метод лимитирует роль повествователя. Согласно Бейкеру, иллюстративность театрального действия и его живость отличают его от романа — но это отнюдь не значит, что драму проще писать. Распространенность императива «показывай, а не рассказывай» на драматургических семинарах демонстрирует, что к моменту начала карьеры Вулфа драматургия переняла нарративную поэтику прозы. Только впоследствии этот принцип будет пониматься как призыв к тренировке техники и дисциплины. Так, Фицжеральд в письме к редактору Вулфа М. Перкинсу (Max Perkins) советовал писателю научиться недоговаривать, как Флобер; Вулф ответил довольно резко — «вы считаете, что я был бы хорошим писателем, если бы я стал совершенно другим писателем». Дисциплину в своем творчестве Вулф почти полностью делегировал Перкинсу, поэтому его многословность еще при жизни вызывала резкую критику: Б. ДеВото (Bernard DeVoto) в эссе «Гениальности недостаточно» («Genius is Not Enough», 1936) упрекал писателя в том, что он не овладел ни материалом, ни техникой.
Когда Вулфа приглашали на писательские конференции, где просили рассказать о литературном мастерстве, он вновь рассказывал об истории создания своих романов. Чтобы оправдаться за то, что он неспособен к обобщению своего опыта, Вулф говорил, что он вовсе не профессиональный писатель; но это скорее воспринималось слушателями так, будто он снова заявлял о себе как о гении вне системы. К примеру, его герой Юджин выиграл приз на конкурсе в честь трехсотлетия Шекспира за эссе, в котором он нашел Шекспира внутри себя. Бардопоклонство в этом фрагменте обращается на самого себя — в точности как рекомендовал Кобб в книге «Откройте гения в себе».
Схожая динамика наблюдается в ранее упомянутом романе Канга. Протагонист по имени Чунг-па — тоже блестящий студент; но, когда он рассказывает друзьям историю создания мира, он представляет создателем самого себя и возносится даже выше Шекспира. Разница между двумя писателями заключается в расовой составляющей: Канг принадлежал к меньшинству и не мог апеллировать к такой же широкой публике, как Вулф. Его герой Чунг-па боролся с искушением стать «слишком оригинальным» и работал переводчиком английской литературы на корейский язык. Канг, в свою очередь, наполнил повествование английскими переводами азиатской поэзии. В этом корейском романе Америка доминирует над нарративом, и очевидная самодисциплина Канга несравнима с творческой вседозволенностью Вулфа.
Примечательно, что воплощенным идеалом для принципа самовыражения оставался Эрнест Хэмингуэй, который всегда ратовал за дисциплину, мастерство и технику. На самом деле его ранние романы тоже были крайне автобиографичными, и даже в его поздних романах повествование от первого лица и сходство протагониста с автором делают нарратив очень личным. При этом Хэмингуэй сформировал следующее правило: самовыражение всегда должно подлежать ограничению, но лишь в той степени, которая не будет препятствовать получению творцом эстетического удовольствия.
Конфликт между низкопробной жанровой прозой и модернистами был обусловлен тем, что первая грубо нарушала правило «пиши о том, что знаешь», так как в ней практически не было автобиографичности. Но и творческое письмо на этой схеме находилось бы в рискованной близости от формулы.
Автобиографичность останется необходимым элементом в эстетике поздней модернистской программы и станет противовесом к требованию мастерства. Но, хотя автобиографичность спасает текст от обвинений в формульности, она тоже имеет свои риски — например, нередко она способствует славе автора в ущерб настоящему искусству. Выражение своей индивидуальности одновременно контркультурно и является продуктом культуры; разрешение этого парадокса пришлось на долю семьи и школы, которая базировалась на семейной модели.
Семейный роман и школа
Полу-автобиографический роман Н. Ларсен (Nella Larsen) «Зыбучие пески» («Quicksand», 1928) с момента повторной публикации в 1980-х гг. подвергся множеству различных прочтений и вызвал еще более пристальное внимание к культурной политике Гарлемского Ренессанса. При этом тема образования в романе осталась почти незамеченной. Главная героиня романа, метиска Хельга Крейн — несчастная преподавательница английского в южном колледже для черных под названием Наксос (имеющее реальный прототип — Институт Таскиги (Tuskegee), основанный Б. Т. Вашингтоном (Booker T. Washington)). Ее несчастье во многом обусловлено недостатками авторитарной образовательной системы, которая стремилась превратить всех черных в белых. Эта критика симптоматична для тогдашнего прогрессивного поворота в образовании, однако здесь примечательно то, что она исходит извне — Ларсен принадлежит урбанистически-богемному Гарлему и стоит на позициях модернизма.
В предисловии к гарлемской Библии «Новый негр» («The New Negro», 1925) А. Локк говорит о том, что эта книга будет фокусироваться на самовыражении в культуре негра в ущерб его отношениям с нацией. При этом идеи, содержащиеся в книге, весьма созвучны идеям прогрессивиста Дж. Дьюи — к примеру, что школа и жизнь должны быть неразделимы. Однако Дьюи ратовал за развитие именно практических навыков, а на более поздних этапах прогрессивная школа, в отличие от Наксоса, станет педагогически и финансово поддерживать творчество; сродни тому, как культура в Гарлеме спонсировалась отдельными меценатами. Вместе с тем образовательная система будет лучше относиться и к художникам — даже таким нереализованным, как Хельга Крейн. В отличие от Ларсен, Хельга не пишет книг: она занимается преподавательской и редакторской работой, а еще она несчастливая жена и мать. Несмотря на свою тягу к искусству, на окруженность красивыми вещами, она остается потребителем, а не производителем искусства как в повседневной жизни, так и в профессиональной сфере. Единственным медиумом самовыражения для нее остается ее собственная жизнь.
Примечательна ее редакторская работа над лекциями миссис Хейс-Рор, которые целиком состоят из фрагментов выступлений и работ других расовых мыслителей. Редактируя плагиаризованный текст, Хельга отстраняется от творчества еще дальше, чем переводчик Чунг-Па. Похожие ощущения она испытывает, позируя художнику в Копенгагене и ощущая, как ее идентичность поглощается чьим-то чужим упрощенным видением. Эта постоянная недостаточность таланта Хельги может объясняться через переживание Ларсен того, что ей как женщине трудно реализоваться в искусстве. При этом Хельгу просят остаться в ненавистном Наксосе — почти в качестве художника в резиденции. Новый директор довольно неуклюже говорит ей, что ее присутствие в колледже желанно, поскольку она — настоящая леди. В ответ Хельга рассказывает ему о том, что родилась в чикагских трущобах у белой иммигрантки и черного игрока, и увольняется.
Сюжет о том, как ребенок из обычной семьи фантазирует о том, что он на самом деле наследник королей, довольно частотен в литературе. В «Травяном потолке» Чунг-Па, родившийся в семье великих поэтов и филологов, после японского вторжения внезапно оказывается иммигрантом, и первая половина своей собственной жизни кажется ему сказкой. Напротив, хороший вкус Хельги заставляет ее знакомых подозревать в ней «принцессу» — но и когда она покидает Наксос и начинает путешествовать, она чувствует, что нигде не оказывается своей; отсутствие связей в сочетании с расовой индивидуальностью делают ее одинокой. Предположительно, если бы у Хельги была «хорошая семья», то она помогла бы ей найти баланс между поиском индивидуальности и успешной социализацией. В Наксосе этот баланс не был достигнут: испытывая снобистское уважение к «связям», колледж насильственно продуцировал стандартизированную индивидуальность и был очень далек от любящей семьи. Прогрессивное образование должно было помочь с разрешением этой проблемы.
Для прогрессивных преподавателей была важна связь образования с жизнью. Сложно сказать, что конкретно под этим подразумевалось, но реформаторам определенно хотелось бы, чтобы школа напоминала хорошую семью. Стены школы, таким образом, растворялись сразу в двух направлениях — в том, что шло в современную городскую жизнь и на рынок труда, и в том, которое вело в приватную обстановку семьи. Напротив, в либеральном образовании школа находится отдельно и от семьи, и от рынка труда. С. Кобб в книге «Новое влияние» («New Leaven», 1928) описывал знакомого, который, желая оградить детей от «школьной рутины», решил сам дать им образование посреди «лужаек, садов и конюшен своего очаровательного поместья» — и выражал свой восторг тем, как современный родитель сам становится заинтересованным преподавателем, а образовательные деятели, в свою очередь, приветствуют подобное партнерство.
Прогрессивное и либеральное образование: либеральное образование находится вдали от повседневной жизни, а прогрессивное образование, напротив, стремится уничтожить границы между собой, семьей и рынком труда.
Между школой и семьей всегда существовала тесная связь, однако в ней таился и конфликт: школа стремилась уничтожить семейную интимность ради более публичных форм социализации. Идеальная прогрессивная школа, напротив, не стремилась разорвать узы любви и видела каждого ребенка как индивидуальность — и на этом фоне даже нуклеарная семья смотрелась невыгодно. Именно это и произошло в романе «Взгляни на дом свой, ангел», когда школа на четыре года стала для Юджина центром мироздания и противоядием ко всему ужасному, что ждало его дома. Юджин был уверен, что его семья ненавидит и не знает его; школа, в свою очередь, становится для него альтернативной семьей, а учительница Маргарет Леонард — «духовной матерью». Эти странные зеркальные отношения между школой и домом приводят к смешению их характерных ролей. Промежуточной стадией в этой системе выступает «воспитание» — нечто среднее между материнской «природностью» и холодным «обучением».
В тот момент, когда мать Юджина понимает, что ее сын для нее — незнакомец, ее чрево предстает одновременно пространством, населенным призраками, и чем-то вроде школьной аудитории: когда о талантах Юджина становится известно в семье, она гордо заявляет о том, что постоянно читала, когда была беременна им. Таким образом, в романе традиционные представления о школе и семье переворачиваются: школа здесь дает пространство для индивидуальности, а семья является удушающе стандартизирующим пространством. В идеальной школе Юджина, выросшего в большой семье и предпочитающего одиночество любому обществу, был бы всего один ученик — он сам. Даже в колледже, где ему постоянно приходится взаимодействовать с другими и подниматься по социальной лестнице, он везде встречается с отражениями своего собственного гения. А все, что не укладывается в эту парадигму, Юджин может списать на свою инаковость перед лицом толпы кретинов, которые составляют сообщество колледжа, и тогда его евгеническое ощущение себя как гения, происходящее из семьи, переносится в колледж. Хотя его семья была небогата, она отличалась от своих соседей некой особой оригинальностью, пребыванием «между землей и Парнасом»; и, когда ближе к концу романа Юджин возвращается домой, он ощущает «кошмар предопределенности»: он все еще один из них. Его происхождение из подобной семьи позволяет ему избежать «неотмеченности, ординарности» — как в случае с расовой принадлежностью Хельги Крейн. Семья, подавляющая в своей избыточности, становится источником происхождения Юджина как художника.
Символической доминантой для романов Вулфа, в том числе более поздних, являются отношения с отцом. Во «Взгляни на дом свой…» отец Юджина — единственный другой герой, к сознанию которого рассказчик имеет значительный доступ, как если бы связь отца с сыном создавала бы сопредельные психологические пространства в нарративе. Истоки фаллической независимости Юджина как художника лежат в том, что он самостоятельно переместился из патриархальной семьи в школу. А вот Хельга, оставленная и отцом, и отчимом, вынуждена оставаться нереализованной художницей и подавленной женой.
Раса художников
В 1924 году Университет Нью-Йорка стремительно разрастался за счет поступавших иммигрантов первого и второго поколения, и администрация не могла проигнорировать этот процесс. Поэтому Г. Уотт (Homer Watt), руководивший филологическим факультетом, написал недавнему выпускнику Гарварда Т. Вулфу, пока не издавшему ничего существенного, с приглашением преподавать — объяснив это тем, что университету нужны такие «темпераментные джентльмены». Уже тогда Уотт готовил почву для того, чтобы после войны творческое письмо стали преподавать практики. Разросшийся послевоенный университетский аппарат предоставлял более комфортное поле для экспериментов: найм творцов уже не подразумевал глобальной перестройки факультета, а становился лишь интересным добавлением к нему.
Писатель-преподаватель творческого письма становился телесным воплощением принципа креативности, столь важного для теории дисциплины, и для студентов присутствие такого примера в аудитории было вдохновляющим. Тело творца становится воплощением красоты (необязательно физической), а сам он — перформанс-художником. Результаты этого начинания были, по меньшей мере сперва, не так важны. М. Блэк (Mattew Black) в сборнике Ассоциации прогрессивного образования «Творческая экспрессия» («Creative Expression», 1932) писал, что видимых результатов оно пока не дает, но это вовсе не страшно, поскольку близость творца в любом случае воодушевляет студентов.
Для семинара Дж. Бейкера, как мы помним, прототипом была ренессансная театральная труппа; для Блэка же идеалом было «ателье», где студенты становятся компаньонами мастера-практика — как бы продвинутой версии учителя-рабочего из школ Гэри. Блэк, однако, признавался, что на практике это начинание реализовать непросто: маститых писателей не так много, и на все университеты их не хватает, поэтому годятся и молодые авторы, которые хотя бы немного опытнее своих студентов. Молодой преподаватель-мужчина, соискатель на такую должность, должен был стать как бы проповедником, который в разговоре со студентом выясняет, что именно из его опыта заслуживает запечатления в тексте.
Высокий и экспрессивный, Вулф был очень выразительным образчиком писателя: судя по всему, существенную часть своих занятий он вслух и с выражением зачитывал стихотворения. Однако у него, как у преподавателя сочинения (на тот момент еще весьма престижной дисциплины), определенно были и свои трудности. На занятия приходило по меньшей мере сто студентов, которые каждую неделю писали эссе. Проверка тысяч студенческих работ не оставляла времени на свое творчество и не согласовывалась с убеждениями Вулфа о завоевательном искусстве как о главном предназначении художника: напротив, это было довольно сервильное занятие. Снова транслируя этот опыт через своего героя, Вулф писал о том, как Юджин терял всю творческую энергию в ненасытном голоде своих студентов. Этот конфликт характерен, пожалуй, только для исследовательских институтов, где обязанности преподавателя делятся на собственно преподавание и исследование — и второе считается роскошью. Со временем в категорию исследований вошли и проза с поэзией. Сам Вулф, читая лекцию в Колорадо, говорил о том, что написание романа — это исследование такой фанатичной интенсивности, что даже немецкая наука меркнет перед ним. Что ж, в Университете Нью-Йорка у Вулфа уже не оставалось на это сил.
Более того, для Вулфа и его героя Юджина спустя какое-то время обычное преподавательское выгорание превращается во что-то более жуткое. Юджин вскоре начинает ощущать, что его телесное присутствие в аудитории как творца становится крайне тягостным — а еще оно начинает приобретать эротические коннотации, когда он замечает, что студентки постоянно вносят во взаимодействие с ним сексуальный подтекст. Ощущение своего тела как сексуализированного, смесь желания и отвращения к своим студентам вызывает в повествовании следующего романа, «О времени и реке», проблему расы, когда это тело встречается с расово маркированным телом студента. Вулф определяет всю этнически разнообразную массу студентов Университета Нью-Йорка как толпу вызывающих отвращение евреев. Во времена своей юности в Северной Каролине, где расовая сегрегация была гораздо отчетливее, Юджин испытывал регулярное сексуальное желание к «неграм» и без затруднений удовлетворял его с проститутками. Но здесь, в Нью-Йорке, количество иммигрантов-евреев, а также их стремительное превращение в «белых» представляло для творца онтологическую угрозу.
Иронично, что в те же годы совсем неподалеку от Вулфа зарождалась этика плюрализма. Выпускники драматического семинара Бейкера, включая Г. Каллена, Р. Бурна, Р. Бенедикта (Ruth Benedict) и А. Локка, намечали основы культурного плюрализма, который позволил бы меньшинствам сохранить свою культурную аутентичность, а не проходить через нейтрализующий процесс «ассимиляции». Каллен, главный теоретик движения, утверждал, что витальность американской культуры заключается в ее разнообразии; следовательно, для того, чтобы поддерживать ее, нужны институции, которые культивируют индивидуальность и учат свободному сотрудничеству.
Для Каллена олицетворением национального духа был не гений-поработитель, как у Вулфа, а дисциплинированный мультикультурный «оркестр», играющий одну американскую симфонию. Но и эта метафора вызывает множество вопросов. Сам Каллен вносит в свою концепцию ноты расизма, утверждая, что человек может изменить все, кроме своего прошлого — сродни с тем, как Гарлемское возрождение просто заменяло негативные расовые стереотипы позитивными. Но, так как расизм и антирасизм находятся в системной зависимости, они постоянно подвергаются «скандальным» интерпретациям.
Более насущной проблемой для этих теоретиков являлось то, как противостоять превращению этнического индивида в американскую «серую массу» и при этом не проводить насильственной сегрегации по культурам. Сам Каллен предлагал брать за единицу не индивида, а этническую группу — а самого индивида воспринимать как результат исторической цепочки, как продукт наследственности. Более жизнеспособный подход можно найти в романе Х. Лоба (Harold Loeb) «Профессора любят водку» («The Professors Like Vodka», 1927), где семья понимается как промежуточная конструкция между индивидуальностью и социальной обезличенностью. Связь образования с семьей неизбежно приводит и к союзничеству с культурным национализмом. Роман Лаба повествует о профессоре-еврее по фамилии Меркадо, который в Париже 1920-х гг. знакомится с загадочной девушкой, эмигранткой и дочерью белого генерала. Меркадо умалчивает о своем происхождении, и, спустя несколько дней их романа, когда они сидят в парижском ночном клубе, он, глядя на двух танцующих черных женщин, говорит своей спутнице о том, что никогда еще не видел столько странных людей в одном месте. Он говорит об их лесбийстве, а его спутница расценивает его комментарий как расистский и спрашивает: «Почему вы, американцы, так ненавидите черных? Они ведь не виноваты в том, что они черные». В ответ неверно понятый и смущенный Меркадо отвечает: «А я слышал, что вы, русские, ненавидите евреев». В ответ его возлюбленная говорит: «Но ведь евреи не люди! Я и сама убила много евреев». В этот момент Меркадо, ранее не задумывавшийся о своем происхождении, впервые по-настоящему ощущает себя евреем.
В романе «расовая сознательность» предстает продуктом расизма, который искусственно приписывает индивидов к расовой идентичности. Отсюда возникает вопрос к видению Каллена: получается, само американское общество делает это разделение значимым и не оставляет людям иного выбора, кроме как поддерживать свою расовую идентичность, просто по возможности представляя ее как позитивную. Как и Юджин с Хельгой, Меркадо тоже находит свое отличие от других — внезапно, во взаимодействии с недалекой антисемиткой, которую он сперва принял за оригинальную femme fatale. После встречи с ней Меркадо вдруг осознает не только свое еврейство, но и свою творческую индивидуальность — то качество, которое он называет спортивностью (sport). Именно оно позволяет ему мыслить, не согласуясь с различными этическими «внешними кодами». Спортивность чем-то напоминает природный гений Канта с оттенком сексуализированного бунтарства; но за границами этой парадигмы остается некий «стандартный еврей», который подчиняется своей религии и читает формульную литературу.
Коллективность и различия: в послевоенной американской прозе семья и этнос становятся основой для негоциации между противоречивыми качествами коллективности и различия.
Эта конструкция «спортивности» не столько игнорирует проблему расовой гомогенности, сколько просто оставляет ее в стороне, концентрируясь на других понятиях.
После Второй мировой войны культурный плюрализм стал доминантой в американском университете, и теперь повсюду слышны разговоры о «дайверсити». Динамика этнической семьи в этом контексте — одна из самых продуктивных литературных тем. Но в далеком 1926 году профессор Меркадо был вынужден покинуть свой пост в колледже, чтобы исследовать свою инаковость вне ментальных ограничений, которые навязывал ему университет. Однако колледж Гринсборо, где он преподавал, существенно отличался от активно развивавшегося в те годы Университета Нью-Йорка. В будущем география кампусного романа Леба снова будет разворачиваться на периферии, когда писателей начнут приглашать в отдаленные мастерские вроде Айовы. Что до Вулфа, то после публикации и шумного успеха своего первого романа он был успешно освобожден от университетских уз.
В письме, датированном 2 апреля 1960 года, Ф. О'Коннор (Flannery O'Connor) позволила себе шпильку в адрес своего друга Роби Маколи (Robie Macauley), с которым вместе училась в Мастерской писателей в Айове в 1940-х гг. Она написала другому знакомому о том, что Роби очень любит Томаса Вулфа, а, по ее мнению, любителям Томаса Вулфа хорошая литература может понравиться лишь случайно.
Как говорилось ранее, Вулф был убежден в том, что основная задача писателя — защищать свой гений от любых внешних посягательств. Романы Вулфа могут читаться как наиболее гротескные воплощения новой дисциплины творческого письма, которое намеревалось привести автора к творческим подвигам, невзирая на вкус толпы. История О'Коннор — совершенно иная; в то время как Вулф крайне экзальтирован, ее стиль весьма сдержан и напоминает о Фицжеральде или Джоне Апдайке. Хотя писательница тоже получила прогрессивное образование в старшей школе и колледже, она сожалела о том, что там к ней относились слишком снисходительно, и в результате она так и не получила фундаментального образования. Наибольшее влияние на ее прозу оказала институционализация мастерства в послевоенных магистерских программах по творческому письму, и приверженность О'Коннор дисциплинарной эстетике, пожалуй, так же экстремальна, как несдержанность Вулфа. Перечитывая каждую строку снова и снова и всегда придерживаясь повествования от ограниченного третьего лица, она стремилась к предельной обезличенности в каждом своем тексте.
Рост числа программ по творческому письму в послевоенный период был вызван растущим интересом прогрессивных университетов к творчеству. Н. Ферстер в книге «Филология: ее цели и методы» («Literary Scholarship: Its Aims and Methods», 1941) обосновывает принадлежность творческого письма к академии несколькими доводами, включавшими возможность взгляда на литературу изнутри и полезную анти-педантичность, присущую дисциплине. Когда Ферстер работал в Университете Северной Калифорнии, где учился Вулф, его пригласили возглавить школу филологии в Университете Айовы. Там он решил претворить в жизнь свои убеждения о плодотворных взаимоотношениях между творчеством и наукой, и это поспособствовало созданию Мастерской писателей. В той же самой книге В. Шрамм (Wilbur Schramm), руководивший Мастерской, писал о том, что процесс работы писателя над текстом ничуть не уступает в сложности работе филолога, а значит, творческое письмо стоит признать респектабельной и полезной дисциплиной.
Вскоре аргументы Шрамма стали применимы к множеству новых программ по творческому письму. Все они стремились к тому, чтобы огранить писательский дар своих учеников. Следующий после Шрамма глава программы П. Энгель (Paul Engle) писал о том, как важно убедить студентов в том, что письмо — это не излияние минутных чувств, а тщательный контроль каждого слова, — пусть даже это осознание придет в результате болезненной групповой критики. В то время как прогрессивное движение признавало творца в каждом индивиде (стоило только освободить его от внешних ограничений), послевоенное творческое письмо сохраняло убежденность в том, что для писателя важен и талант, и труд; так, Энгель приводил в пример то, как Перкинс редактировал труды Вулфа. В контексте восприятия преподавания как редакторской работы училась и О'Коннор, позже говорившая, что преподавание творческого письма в основном строится на отрицании, и можно научить только тому, как не надописать. Однако в семинарской работе был и поощряющий компонент: студентам демонстрировались позитивные примеры успешных писателей и преподавателей, а также их удачные тексты.
Чтобы понять, как именно проходила институционализация творческого письма, стоит обратить внимание и на такие его «виртуальные» формы, как, например, учебники. Институции в целом — явление преимущественно виртуальное; под этим словом подразумеваются и крупные организации, такие, как университеты, и индивиды, которые сами стали чем-то вроде институций (например, Джойс), и некоторые установившиеся практики — семья, литература, рабство. Институции определяются по аналогии с чем-либо; при этом часто игнорируется разделение между публичной и приватной сферами (или, по Альтюссеру, репрессивными и идеологическими государственными аппаратами). Школьник считает свою школу «тюрьмой», директор компании говорит подчиненным, что они «семья». Подобные аналогии будут очень важны для самоопределения программы по творческому письму.
Крайне важный для первых программ по творческому письму учебник-антология — это сборник, состоящий из современных рассказов и снабженный редакторскими комментариями и вопросами к размышлению. Этот жанр стал особенно популярен после принятия G. I. Bill, когда возникла потребность в том, чтобы изложить массам поступавших бакалавров принципы сложного литературного анализа. Такие учебники отчасти воспроизводили семинарскую модель и делали элитарный модернистский дискурс доступным. Их было довольно много: от «Мастерской рассказа» («The Story Workshop», 1938) В. Шрамма до «Дома прозы» («The House of Fiction», 1950) К. Гордон (Caroline Gordon) и А. Тейта (Allen Tate), но самым значимым из них стал учебник «Постигая прозу» («Understanding Fiction», 1943/1959). Именно по нему О'Коннор училась в Айове, а позже стала называть его своей «библией».
Хотя основная цель этого учебника заключалась в том, чтобы научить пристальному аналитическому и интерпретативному чтению конкретных текстов, он создавался также и для студентов-писателей. Именно этот учебник показывает, сколь многим дисциплина творческого письма обязана интеграции критиков-практиков в филологию. Новая критика поместила в центр послевоенной филологии фигуру писателя, а такой учебник помогал проникнуть в суть писательского творческого процесса. Такое восприятие литературы доминировало вплоть до восстания теории в 1970-х годах и было наиболее ярко выражено в работе Гордон «Как читать роман» («How to Read a Novel», 1957). Ее тезис заключался в том, что для того, чтобы стать хорошим читателем, нужно воспринимать чтение как преклонение перед авторитетом автора и скромное сотрудничество с ним. Формирующий эффект учебников по новой критике заметен на примере О'Коннор: сперва она штудировала такой учебник, а затем ее собственный рассказ был включен в переиздание.
Но проза О'Коннор — больше, чем просто продукт институционализации мастерства. Хотя она была абсолютно предана императиву «рассказывай, а не показывай», ее рассказы читаются и как аргументы в пользу наслаждения от дисциплины письма. Ограничения, сторонницей которых была О'Коннор, в ее видении выходили и за рамки литературного. Одной из главных задач прогрессивизма было примирение с Эросом в образовании — и О'Коннор, гиперболизируя эту идею, считала, что задачей школы является насаждение этого желания, иногда посредством причинения боли (т. е., к примеру, посредством строгой критики). Будучи рьяной католичкой, писательница воспринимала религию и дисциплину как взаимопроникающие понятия. Подчинение авторитету как в церкви, так и в институции — это всегда болезненно, но и крайне плодотворно. Творческим ресурсом О'Коннор было ее «покорное воображение».
Таким образом, в случае О'Коннор дисциплина в повествовании становится мазохистской эстетикой институционализации — прообразом церковной власти и отражением иных институциональных отношений в школе, семье и государстве. Ее эстетический проект указывает на множество возможностей, которые предоставляет подчинение. В некотором смысле, даже находясь на другом конце политического спектра, она предвосхищает тезис М. Фуко из работы «Надзирать и наказывать» (1977) о том, что власть не только подавляет, но и продуцирует. Это верно и в творческом письме: «негативные» проявления дисциплины оказываются продуктивными. О'Коннор, таким образом, становится не только одной из первых значимых фигур Программной эры, но и одним из главных деятелей преображения литературного модернизма в институциональный дискурс.
Осмысляя безличность
О'Коннор обычно не воспринимается как постмодернист или автор метапрозы; скорее она является представителем регионализма, течения, соотнесенность которого с местом действия привязывает его к реализму. Если ее рассказы и отклоняются от реализма, то только в сторону «гротеска», который проявляется в сломе обыденных социальных паттернов. При этом рассказ «Урожай» («The Crop», 1947), который она написала, еще учась в Айове, безусловно можно назвать метапрозаическим.
Действие рассказа начинается с тоскливого семейного завтрака, ежедневно проходящего по расписанию. После завтрака героиня рассказа, мисс Уиллертон, остается одна и размышляет о том, что бы ей избрать предметом для своего рассказа. Авторство мисс Уиллертон становится предметом для беспощадной сатиры на ошибки молодых авторов. Одна из первых глав в учебнике Шрамма «Мастерская рассказа» называется «О чем бы мне написать?». В ней автор предостерегает молодых писателей: не стоит раздумывать над тем, о чем бы написать — тема для рассказа должна сама рваться на бумагу. В свою очередь мисс Уиллертон, задумчиво перебирая различные темы, останавливается на издольщиках: она не слишком много о них знает, но зато это остросоциальная тема, которая поможет ей войти в нужные круги. Таким образом О'Коннор демонстрирует пренебрежение императивом «пиши о том, что знаешь» и корыстные цели писателя.
О'Коннор считала, что на прозе ее современников слишком часто лежала мертвящая тень социологии. Со стороны ее коллег, южных интеллектуалов, такая «северная» перспектива воспринималась ей как предательство — она ассоциировалась с городским интеллектуализмом Чикаго и Нью-Йорка, где социология использовалась для того, чтобы патологизировать Юг. К примеру, бестселлеры южанина-предателя Э. Колдуэлла (Erskine Caldwell) «Табачная дорога» («Tobacco Road», 1932) и «Божья делянка» («God's Little Acre»), как и рассказ мисс Уиллертон, повествуют о невежественных и буйных южных издольщиках. Представители социальных наук в рамках «модернизации» Юга заявляли о том, что собираются исцелить эти патологии; преподаватели О'Коннор в Айове, в свою очередь, пытались им противостоять. Несмотря на презрение к социологии, которое неизменно наблюдается в ее прозе, О'Коннор закончила колледж именно по направлению социальных наук, а потом еще год изучала в Айове журналистику перед тем, как пойти к Ферстеру учиться прозе.
Но такова природа ее сатиры: между сатириком и объектами его критики есть сильные биографические связи. Так и в «Урожае» образ неопытной писательницы мисс Уиллертон отчасти автобиографичен — однако именно таким автором О'Коннор пыталась не стать. Этот «автоэкзорцизм», предпринимаемый в рассказе, однако, незавершен и неоднозначен. Мисс Уиллертон, работая над первым предложением своего рассказа, тщательно обдумывает каждое слово и использует те же самые слова, которые впоследствии без всякой иронии будет употреблять в прозе и сама О'Коннор. В целом она работает над текстом почти так же, как и ее автор, с той только разницей, что О'Коннор всегда хорошо знала предмет своей прозы. Но если мисс Уиллертон нельзя окончательно изгнать, ее можно воспитать — и тогда она, запутавшись в повествовании о своих выдуманных издольщиках, сама становится героиней своего рассказа, женой издольщика.
В этом повороте проявляется модернистская традиция изображения читательниц, которые не могут отличить реальность от вымысла, как флоберовская госпожа Бовари — и это становится тематическим посягательством на модернистский эстетический канон, ведь авторское вторжение в повествование — это премодернистский атавизм. Сама О'Коннор считала определяющей чертой современного романа исчезновение автора: подчиняясь императиву «показывай, а не рассказывай», писатель устраняется, чтобы дать пространство читательской интерпретации. Но мисс Уиллертон, попадая в повествование, не меняет его модуса: нарратив все еще принадлежит ограниченному третьему лицу. Один из новых терминов, сформулированных для этой повествовательной техники, отражает не только ее природу, но и одно из ее главных преимуществ: ограничение знания о происходящем, затмение всезнающего сознания способствует приобретению «интенсивности переживания». В отличие от повествования от ограниченного первого лица, третье лицо действительно переживает, а не просто говорит о том, что переживает. Кроме того, сохраняя некое «высшее» присутствие в тексте, повествование от третьего лица лимитирует точку зрения и тем самым наделяет ее таким зарядом иронии, который доступен только самым «ненадежным» рассказчикам от первого лица.
Достижение Вулфа заключалось в том, что он полностью устранил эту иронию и сделал повествование от ограниченного третьего лица почти неотличимым от первого. Достижение О'Коннор, в свою очередь, состояло в максимальном ироническом отдалении от своих главных персонажей (всегда полнейших имбецилов) с целью показать когнитивные лимиты человеческого сознания. Можно даже сказать, что она стремилась к повествованию от четвертого лица, из некого высшего измерения. Когда мисс Уиллертон попадает в свой собственный рассказ, повествование продолжается уже без ее помощи. Но если понимать роман мисс Уиллертон с издольщиком как эманацию ее нациссистического воображения, то тогда она существенно сближается с самой О'Коннор. Местами рассказ становится аллегорией одновременно на авторское вмешательство и на полную нарративную обезличенность.
В своем рассказе, таким образом, О'Коннор не только изгоняет дух литературной неопытности, но и предпринимает попытку дисциплинировать эгоистичное авторское «я» кнутом обезличенного повествования. Этот ранний рассказ обнажает структуру, которая потом в более затушеванном виде появится в поздних работах: автор совершает грех гордыни и наказывает себя за это — получается нарративное самобичевание. Хотя эта структура присутствует и в ее романах, формат рассказа все же сочетается с ней лучше. В то время как повторяемость Вулфа в его огромных романах была признаком неряшливости, О'Коннор постоянно воспроизводила одну и ту же безупречно скроенную историю. Поэтому ее рассказы так хорошо подходят для учебников: являясь продуктом институциональной системы, они прекрасно дополняют ее. Но, хотя О'Коннор является еще одним экстремальным примером тенденций творческого письма, все ее коллеги-писатели, даже куда менее дисциплинированные, согласились бы с ней в том, что «письмо — это всегда болезненно».
Впрочем, такое прочтение упускает из виду возможность того, что О'Коннор вовсе не равна своим безличным повествователям, но мы все же рассматриваем эти отношения лишь как часть ее масштабного автопоэтического проекта. К примеру, Р. В. Кассил (R. V. Cassill) в своем первом учебнике «Как писать прозу» («Writing Fiction», 1962) писал о том, что автор начинает написание рассказа с того, что устанавливает с сюжетом эмоциональную связь и тем самым становится как бы первым героем. С этой точки зрения проект О'Коннор, находящийся в строгой оппозиции к принципу самовыражения, все-таки определенным образом прибегает к нему. Даже новые критики не так скрупулезно игнорировали биографию авторов при разборе текстов, как могло бы показаться. Так и в издании учебника «Постигая прозу», где был опубликован рассказ О'Коннор, несколько эссе посвящены поиску генезиса рассказа и его отношению к личной жизни автора. Так что историк литературы не слишком посягает на «безличность», когда пытается восстановить процесс формальной имперсонализации у О'Коннор.
Как и в прошлом разделе, мы попытались восстановить те литературные и образовательные предпосылки, которые сформировали творчество автора. Даже сама О'Коннор должна была бы признать, что самовыражение просто необходимо для литературы. После войны эта идея не была отвергнута, а лишь дополнилась иными ценностями: обезличенностью, техникой, дисциплиной. Два императива слились в один: «показывай, а не рассказывай, о том, что знаешь». Самовыражение становится не средством, а конечной целью литературного текста — эта идея есть уже в движении битников 1950х гг., а в 1960-х гг., с появлением императива «найди свой голос», это проявится еще ярче.
Когда подруга писательницы Б. Хестер (Betty Hester) заметила, что О'Коннор похожа на свою героиню Хельгу в рассказе «Хорошие люди из деревни» («Good Country People»), та ответила, что тот рассказ, где она полностью проявит себя, будет плохим рассказом. Но даже в этом дружеском письме заметны уступки, которые она делает авторскому «я», проникающему в нарратив. Хельга — одинокая южанка с докторской степенью, живущая с матерью и страдающая от врожденной болезни; за свою безбожную интеллектуальную гордыню она наказана, когда продавец библий сексуально унижает ее и крадет ее протез. Как и в «Урожае», здесь процесс письма становится частью нарративного целого, и метапроза фомирует следующий принцип: ты пишешь о том, что знаешь, показывая, как ты рассказываешь. Но в любом случае ты продемонстрируешь, какое у тебя было образование.
Теология ограничений: региональные институции
Отчасти Мастерская писателей в Айове была феноменом литературного регионализма. Как замечает С. Уилберс (Stephen Wilbers) в истории программы, она возникла посреди оживленной культуры Среднего Запада при участии южан, которые учились и преподавали на Севере. Противопоставленность обезличенной космополитичной культуре была фундаментальным принципом для Айовы: она стала симптомом той эпохи, когда литературные институции, которые постоянно оглядывались на Нью-Йорк, в 1930-е гг. наконец развернулись к нему лицом. У этих институций было явное преимущество перед Севером — близость к «сердцу» страны. Однако расширение регионализма до национальных масштабов неизбежно ставило под угрозу его «местную» идентичность. В те годы журналы маленьких южных институций — «Kenyon Review», «Sewanee Review», «Southern Review», — стали одни из самых престижных в Штатах. Айова стала продолжением этой тенденции и заявила претензии не просто на национальный, а на интернациональный статус. Это случилось по заслуге Пола Энгеля, который еще в 1940-х гг. начал привлекать в Айову писателей из меньшинств — например, М. Уокер (Margaret Walker), а с 1950-х гг. — из стран Северной Америки, Европы и Азии. Апогеем стало основание в 1963 году Интернациональной Писательской программы. Осью всего этого проекта был поиск личного и институционального престижа, а связь с местностью отошла на второй план.
Но не все были согласны с такой концепцией. Так, регионализмы Юга и Среднего запада сосуществовали в Мастерской во время и после Второй мировой, но их идеологические траектории оказались разнонаправленными: первые хотели установить границы и искать совершенства внутри себя, вторые стремились к престижу посредством расширения. Здесь проступают две конкурирующие концепции институций: для Энгеля институция — это социальная технология, позволяющая мобилизовать ресурсы и достигать внешних целей, а для О'Коннор это воплощение традиции, место, где консервируют прошлое. Д. Холман (David Holman) предложил такую аналогию: Средний запад — первооткрыватель, который всегда смотрит на горизонт; Юг — плантатор, который ограничивается своим традиционным сообществом. До сегодняшних дней дожила именно южная традиция, однако обе они способствовали тому, чтобы педагогика новой критики стала общепринятой на национальном уровне, и обе сосуществовали в Айове. Впрочем, такая противоречивая динамика вполне характерна для образовательной системы, разросшейся после войны, и остается таковой и сейчас.
Стремление южного регионализма устанавливать пределы становится наиболее очевидным в эссе А. Тейта (Allen Tate) «Новый провинциализм» («New Provincialism», 1945). В нем Тейт поставил вопрос о том, какой будет американская литература после войны и станет ли она более однородной. Желание самого Тейта заключалось в том, чтобы южная литература существовала отдельно от общеамериканской: смягченной версии регионализма ему было явно недостаточно. «Новый провинциализм» в его понимании — это литературное течение, которое стремится преодолеть ограничения регионализма и интегрировать локальное сообщество в мир. Но для Тейта существуют отчетливые географические границы, в попытке преодолеть которые стирается аутентичность литературного опыта. В отличие от Энгеля, Тейт хотел установить и поддерживать эти границы.
Такое желание было и у Флэннери О'Коннор, а также ее научного руководителя Э. Литла (Andrew Lytle) в Айове и у следующей ее руководительницы К. Гордон (Caroline Gordon) — жены Тейта, который, в свою очередь, дружил с Литлом. Приверженность этой тесной группы интеллектуалов идее ограничений удивительна и, пожалуй, даже превосходит (а отчасти и обуславливает) их приверженность регионализму. Как и О'Коннор, Гордон и Тейт предпочитали повествование от третьего ограниченного лица, демонстрирующее предельность сознания. Идеологической подоплекой здесь является то, что сам Юг, проиграв в Гражданской войне, выучил горький урок об ограничениях. Концепция О'Коннор заключается в том, что любой серьезный художник должен понимать свои ограничения — так как искусство превосходит границы, только оставаясь внутри них. Роман, таким образом — продукт лучших человеческих ограничений. Можно назвать это символическое скопление границ «теологией ограничений», но в первую очередь это вера в формальность в самом абстрактном смысле.
Предположение О'Коннор о том, что ограничения продуктивны, связывает южную теологию ограничений с послевоенной институционализацией литературного процесса. Тезисы этой компании южных интеллектуалов предшествуют современной теории систем, основной принцип которой — «все, что сказано, говорится из ограниченной перспективы наблюдателя». Вся эта концепция уже встроена в идеологическую систему регионализма, а затем, в 1960-х гг., она встроится и в «этническую» перспективу. Познание в этой парадигме возможно лишь тогда, когда наблюдатель накладывает форму на изначально аморфный окружающий мир, — но одновременно это действие ограничивает диапазон того, что он может сказать. Политический консерватизм Юга связан и с теорией систем, и с врожденным консерватизмом институций: институции креативны постольку, поскольку они обеспечивают преемственность практик. При этом то, что институции не могут не устанавливать определенные нормы, конечно, противоречит романтическому взгляду на свободу творчества и ставит вопрос о том, есть ли место в институции для творческого письма.
В известном эссе «Критика инкорпорейтед» («Criticism Inc.», 1937) Дж. К. Рэнсом (John Crowe Ransom), глава Новой критики, признался в том, что с практической точки зрения для критики лучше всего инкорпорироваться в университет; примерно тот же аргумент оправдывает присутствие в кампусе писателей. О'Коннор, в свою очередь, ратовала за некое институциональное бытие в целом и высказывалась против «опасного и ложного» мифа об одиноком писателе. Он в особенности неверен по отношению к южному писателю, который определяется своим сообществом, а также своими традиционными манерами. Однако сообщество нового южного писателя вполне могла составлять и университетская аудитория.
Вполне можно говорить об институционализации Юга, сам Юг едва ли возможно назвать институцией. Юг — это что-то еще большее, чем регион. И чтобы определить, что же это такое, нужно было вспомнить об институциях. Одной из них было рабство, которое с либеральной точки зрения наряду с тюрьмой и больницей стало примером плохой институционализации. Но если одни определяли Юг через «негров», то другие обращались к институту семьи. Э. Литл писал, что именно семья в широком смысле, со всеми ее далеко идущими родственными связями, лучше всего описывает южное общество — но и распространение семьи в описании Литла ограничено географическими лимитами мягкого климата. Включает ли южная семья черных, неясно. Но важно, что Литла семья — это в первую очередь дисциплинарное объединение, где служение друг другу способствует всеобщей любви, а дети и слуги подлежат дисциплинированию.
Новая южная модерность становится современницей коллапса семейной дисциплины. В прозе это, как правило, проявляется в сюжете борьбы поколений за власть в доме, где отсутствует отцовская фигура: институцию семьи атакует в первую очередь индивидуализм. Институциональность Севера, где семейные отношения уже разрушены, воспринимается как плохая, холодная; институциональность Юга — теплая, гостеприимная по отношению ко всем. В прозе О'Коннор место Гражданской войны занимает движение за гражданские права, которое подрывает авторитет старых поколений Юга. Эта тема раскрывается в рассказе «Искусственный негр» («The Artificial Nigger», 1955) о мистере Хэде и его внуке Нельсоне. Хотя сейчас в этот текст часто вкладывают мысль о том, что расизм — это выученное поведение, его кульминация говорит об обратном. Когда мистер Хед и Нельсон, выбравшись в город из преимущественно белой Джорджии, видят пластиковую фигуру негра, их охватывает инстинктивный и не вполне объяснимый ужас. Выходит, что, когда южная семья слабеет и теряет свою идентичность под напором современности, урбанизированная фигура негра помогает ей установить исчезающую связь друг с другом. Таким образом, расизм воспринимается О'Коннор как дар от Бога.
Технология освобождения: пострегионалистские симпатии
Регионалисты Среднего Запада в Айове ежедневно ощущали парадокс О'Коннор. Будучи преподавателями, они так или иначе осуществляли свои начинания в пределах институции, но воспринимали это вовсе не так, как О'Коннор, которая хотела ослабить давление романтического индивидуализма и социально-прогрессивного оптимизма и снова восстановить границы. Для Р. В. Кассила, который закончил Айову вместе с О'Коннор и добился больших литературных успехов, ограничения институции были лишь оборотной стороной тех возможностей, которые она предоставляет: так, талантливый студент подчиняется институции и делает хорошую карьеру, писатель подчиняется декану и больше не нуждается в том, чтобы подстраивать свое творчество под массовый рынок. В отличие от южан, которые выбирали подчиняться уже существующим институциям, среднезападные регионалисты с энтузиазмом строили их сами, но и испытывали большую настороженность по поводу того, что институции умеют порабощать.
Подобный сюжет развивается в первом романе Кассилла «Орел на монете» («The Eagle on the Coin», 1950). В романе рассказывается о молодом либеральном историке по имени Эндрю Кэмерон, который приезжает вместе с женой и ребенком в странный провинциальный колледж в штате Огайо, чтобы написать докторскую диссертацию. Для того, чтобы продвинуться по карьерной лестнице и выбраться из захолустья, он собирается писать на дерзкую тему: об аболиционисте Маунтвуде, повешенном в этом городке в межвоенный период. В процессе он оказывается втянут в городской политический активизм, и, когда затеянная его сообщниками политическая кампания с треском проваливается, Кэмерон возвращается к своим «консервативным» обязанностям: преподаванию, научной работе, обеспечению семьи. Освобождение оказывается возможным для него только в скромных институциональных рамках: он отказывается от открытой борьбы, но продолжает писать свое исследование.
Десять лет спустя подопечная Кассилла М. Уокер рассуждала о тех же самых проблемах в эпосе о Гражданской войне «Юбилей» («Jubilee», 1966), где этот период показан глазами рабов. Однако ее взгляд на семью и образование, две недоступные для рабов институции, сильно отличается от взгляда Кассилла. Для него они являются смягченной версией рабства; для Уокер они становятся противоположностью рабству, пространством для индивидуальности. Если эти институции в чем-то и ограничивают индивида, то, по логике О'Коннор и Литла, они же помогают превзойти иные ограничения ради «чего-то большего». Следуя этой парадоксальной логике, даже институция рабства отрицает самое себя. «Юбилей» посвящен семье писательницы — в том числе тем женщинам, которые наделили ее культурным капиталом. Прабабушка и тезка Уокер, Маргарет Браун, родилась в рабстве и часто рассказывала об этом своей дочери Эльвире, бабушке Уокер, в честь которой зовут протагонистку романа Вири. Роман выстраивается по оси биологического воспроизводства, и неосознанное «спаривание» вместе с развитием сюжета наконец превращается в настоящее материнство.
Роман Уокер посвящен ее семье, но в посвящении она упоминает и своих преподавателей в Айове, в том числе Кассилла. «Юбилей» действительно является продуктом и школы, и семьи; кроме того, учитывая, что многие в семье Уокер были преподавателями, эти институции и вовсе слились воедино. Неграмотная Вири мечтает увидеть своих детей образованными, и роман воспроизводит ситуацию освобождения от довлеющей институции рабства. Герой романа Брат Зеке, проповедник, который устраивает секретные молебны на плантациях, остается безнаказанным, потому что может сам написать себе записку «Негр-проповедник принадлежит мне. У него есть мое согласие на поход в город». Таким образом, письмо становится способом восстановить принадлежность самому себе.
В эссе «Как я написала 'Юбилей'» («How I Wrote 'Jubilee'», 1972), Уокер писала о том, что ее роман родился из смеси переживания и исследования. Она начала писать роман о своей прабабушке еще в 1934 г., в Университете Нортуэстерн на курсе по сочинению. Потом она обратилась к поэзии, защитила магистерскую работу в Айове с П. Энгелем, еще два десятилетия проводила исследования и только после этого вернулась в Айову, чтобы написать докторскую под руководством Кассилля. Она вспоминала о том, как Кассилл часами доказывал ей, что она рассказывает вместо того, чтобы показывать; он поощрял ее к тому, чтобы контролировать, драматизировать, повторять, обезличивать. В итоге роман, символически освобождающий автора от рабства, родился в условиях жестких требований. Ограничивающая институция рабства сменилась освобождающей институцией творческого письма.
Стоит отметить, что универсалистская этика эпохи заставила писательницу изобразить семью как генеалогически и расово эксклюзивную ячейку. Отчасти роман наследует Гарлемскому Ренессансу в том, что семья здесь является символом объединения расы, но универсалистское понимание семьи все же существенно влияет на роман. «Юбилей» обращает пристальное внимание на «этнические осложнения» южной семьи: Вири, побочная дочь плантатора, чувствует себя вполне уютно в большом доме и очень похожа на его официальную белую дочь Лиллиан. Вместе с тем христианский дух дома оставляет на ней свой отпечаток, — как ей кажется, благотворный. В итоге роман балансирует где-то между плюралистским утверждением расового различия и универсалистским пониманием общечеловеческой природы. Когда отец Вири умирает, она не горюет о нем, помня о том, что он был рабовладельцем; но позже Вири активно противостоит сепаратистскому милитаризму отца своих детей, Рэндалла Уэра, напоминая о необходимости общечеловеческого примирения. Этот мотив, встречающийся и в других книгах того времени, был недалек от «нового провинционализма», который так раздражал А. Тейта.
Когда в 1960 году О'Коннор спросили, почему в ее рассказах так мало негров, она ответила в нарратологическом ключе: она не может проникнуть в их сознание так, как это возможно с белыми людьми (вот еще одно «ограничение», которое она себе установила). О'Коннор отнюдь не была рьяным критиком расовой сегрегации: по ее мнению, сегрегация раскалывала южную жизнь надвое, и в результате черные оказывались даже более далеки от писательницы, чем необразованные белые. Уокер, которая больше обращала внимание на возможности литературы, чем на ее лимиты, напротив, в первой части романа выбрала перспективу повествования от плантатора, отца Вири, и его помощника Граймса — и это технически обуславливает возникновение к ним определенной симпатии, позволяет показать их потаенные мечты и трудности.
Через несколько лет после публикации «Юбилея», в конце 1960-х гг., когда сегрегация сменилась на свой зеркальный двойник — сепаратизм, подобная симпатия стала крайне нежелательной в кругах черных интеллектуалов, особенно если она шла по направлению от белых к черным. По иронии, это сделало прозу О'Коннор политически корректной; а произведения, где белый перенимал перспективу черного, стала считаться агрессивной апроприацией «черного опыта». В свете этой новой парадигмы был раскритикован получивший Пулитцеровскую премию роман У. Стайрона (William Styron) «Признания Ната Тернера» («Confessions of Nat Turner», 1967). Трюки с фокализацией, как в «Шуме и ярости» У. Фолкнера, к тому времени перестали быть в новинку — и ограничения, навязанные определенной точкой зрения, давали автору бесконечные возможности продемонстрировать свое мастерство. В случае Стайрона попытка преодолеть свою собственную белизну была дерзким проектом по стиранию расовых границ. Его риторика в послесловии к роману чем-то напоминает об Уокер: Стайрон говорит о том, что автор должен обладать существенными познаниями о периоде, но не позволять фактам доминировать над текстом. Но если Уокер точно писала о том, что знала, эксперимент Стайрона был совершенно иным: его бабушка была рабовладелицей, а сам он с детства испытывал страстный, неестественный интерес к черным.
Вспомним, что Кассилл говорил о том, что писатель должен сперва установить эмоциональную связь с рассказом. Комплекс мотивов Стайрона сложнее, чем просто эмоциональная связь; поэтому его автопоэтический процесс обезличивания, по мнению критиков, получился незавершенным и обнажил его «больные фантазии о черных». Оскорбленные романом, черные критики назвали проникновение Стайрона в «личину» Тернера риторическим изнасилованием раба господином. Это формальное вторжение гиперболизируется, когда Тернер обнаруживает в себе гомосексуальность и тем самым делает себя как бы доступным для проникновения автора. Но самой значимой проблемой для критиков было то, что Стайрон воспринимал рабство как полностью ограничивающую институцию. Отступая от исторической правды, он показал, как Тернер рос в большом доме, и доброжелательный хозяин, заметив его любовь в книгам, дал ему образование. Но Тернер обратил свое образование на службу черному освобождению только тогда, когда его собственное освобождение от рабства было отменено со смертью хозяина. По мнению Стайрона, если бы этого не случилось, Тернер мог спокойно прожить всю жизнь плотником на плантации. В связи с этим один из критиков процитировал «Юбилей» Уокер: «Неважно, что говорил белый плантатор: каждый раб жаждал свободы». Так, освобождая писателя от исторического факта, Стайрон заковал объект своего изображения в настолько крепкие цепи, что только авторское вмешательство могло освободить его из них.
Айова без границ: концлагерь Холодной войны
Поэт В. Д. Сноуграсс (W. D. Snowgrass) рассказал любопытную историю о П. Энгеле, человеке, который сделал больше всех для Мастерской писателей в Айове. Энгель вырос в Айове, учился в Нью-Йорке и Англии и вернулся домой известным поэтом в начале 1930-х гг. В 1937 г. он стал преподавателем в Мастерской, возглавил ее в 1941 г. и остался на этом посту почти на двадцать пять лет. Как утверждал К. Воннегут, на этом месте он стал самым полезным писателем для других писателей в истории человечества — по крайней мере, в материальном смысле. На фоне его блестящей административной деятельности его литературное творчество осталось почти незамеченным. За историей Энгеля крылась сложная психологическая подоплека. Сноуграсс вспоминал, как Энгель на одной из вечеринок рассказывал о своем повторяющемся кошмаре: в нем он был узником концлагеря, и надзиратели регулярно заставляли его раздеваться догола и карабкаться по стене. Но в какой-то момент он научился делать это настолько блестяще, что и надзиратели, и узники стали смотреть на него с восхищением.
Конечно, в этом сне проступает трактовка институции как концлагеря. Повторяющиеся ритуалы институций — ежедневные, ежеднедельные, семестровые, — могут напоминать прогулку по кругу под стенами тюрьмы. Такой взгляд знаком преподавателям и администраторам: то, что для студентов является церемонией выпуска в некое безграничное будущее, для узников институции будет просто ежегодной датой в календаре. Если смотреть на это более тепло, то закрытые социальные пространства университета позволяют сформироваться сообществу. Но темная сторона этой публичной интимности проявляется в унижении индивида группой. Кошмар Энгеля воспроизводится на семинарах, когда все обсуждают рассказ одного.
Самое интересное в сне Энгеля — это то, как послевоенный литературный процесс из кошмара публичного унижения превращается в фантазию о личном триумфе. Концлагерь никогда не станет приятным местом, но те люди, которые раньше смеялись над Энгелем во сне, теперь с уважением наблюдают за его мастерством. Карабкание по стене — это «трансцендентная» деятельность, но она не позволяет индивиду преодолеть стену, а связывает его с ней. В этом сне ограничения и возможности означают одно и то же. Далеко ли от такого занятия до работы на посту начальника лагеря? Можно представить, как надзиратели и узники выстраиваются в очередь к лагерной версии Энгеля, как выстраивались к нему студенты и преподаватели мастерской, чтобы отчитаться о прошедшем годе. Как вспоминал бывший студент Айовы, несмотря на то, что в Мастерской преобладали формальные эстетические ценности, бюрократия всегда носила неформальный характер и подчинялась Энгелю. Оборотной стороной самоотверженности Энгеля была его склонность к диктатуре, без которого невозможно было бы добиться того, чего он в результате добился. Это роднит его с прикованным к постели героем его единственного романа «Вечная земля» («Always the Land», 1941), который лежит в кровати в доме посреди его обширных владений, окруженный коллекцией кнутов. Обездвиженность этого патриарха делает его воплощением абстрактного принципа власти. Приглушая своей собственный голос, Энгель завоевывает славу для своей институции.
Сон Энгеля о концлагере был вполне типичен для послевоенного периода: вокруг разворачивалась холодная война, а картины нацистских лагерей были еще довольно свежи в коллективном сознании. Находясь посреди прерий, Мастерская в Айове была прочно соединена с миром смертей и разрушений: многие из первых студентов Энгеля были солдатами, поступившими в университет по G. I. Bill. Студенты-ветераны совсем недавно освободились от институции армии, которая систематически подавляла индивидуальность в пользу дисциплинированного единообразия, и им предстояло снова научиться самовыражению — но вместе с тем подчиниться авторитету мастерства. Два полюса этой структуры представляют фигуры Р. Е. Кима (Richard E. Kim) и К. Воннегута, студента и преподавателя в Айове в начале 1960-х гг. Ким, ветеран войны в Южной Корее, написал сверхдисциплинированный роман «Замученный» («The Martyred», 1964), где корейской культуре не уделено авторского внимания, а в центре оказывается фигура мученика, который жертвует собой ради церкви. Напротив, «Бойня номер пять» Воннегута, воспроизводя травматический военный опыт автора, представляет читателю забавного рассказчика от первого лица и как бы компенсирует травму юмором.
Отзываясь на опубликованную в «Partisan Review» статью «Наша страна и наша культура» («Our Country and Our Culture», 1952), огласившую конец отчуждения американского писателя от своей страны под угрозой коммунизма, Энгель от лица Мастерской представил чрезвычайно подобострастную сентенцию о необходимости объединения бизнеса, литературы и университета. Этим он преследовал конкретные цели: аффилиация программы с бизнесом позволила бы ее престижу и культурному значению стабильно расти. Хотя Мастерская не была по-модернистски оппозиционной, она была сверхдисциплинированной; ей дольше других программ удавалось сохранять статус кво, поддерживаемый коллективным нарциссизмом и гордостью выпускников за свою альма матер. И, хотя критики ругали корпоративный, «обезличенный» стиль Айовы, Айова на самом деле являлась чем-то вроде коллективной индивидуальности, а ее слава воспроизводится в многочисленных историях, антологиях и воспоминаниях до сих пор. Своего успеха Айова добилась не посредством конкуренции с другими программами, а благодаря «вирусному» самовоспроизводству: выпускники Айовы успешно основывали подобные программы по всей стране. Айова уникальна, но в то же время в некотором смысле она — везде. Ее значение для американской словесности, как отмечал Д. Мардер (Daniel Marder), заключается в ее связях: нервные окончания Айовы разошлись повсюду, и эта сеть помогала своим подопечным попадать на литературные вершины. В то же время эта гегемония была процветающей и мирной.
Если бы Энгель добился своего, он бы распространил эту сеть на весь мир. Будучи убежденным в созидательной силе институций, он посвятил себя установлению мира во всем мире, который, по его мнению, мог наступить благодаря взаимопониманию, возможному только в литературе. После конфликта с руководством факультета словесности Айовы Энгель вместе с женой Х. Нье (Hauling Nieh) посвятил себя Международной писательской программе, основанной как пропагандистский проект во время холодной войны. Благодаря этой программе сотни писателей из семидесяти стран смогли приехать в Айову. Проект Энгеля и Нье должен был показать этим писателям, что люди по всему миру на разных языках выражают одни и те же идеи и чувства. С программой сотрудничала Мастерская по переводу, которая позволяла иностранным писателям опубликовать свои работы на английском языке; главы программы считали, что перевод необходим для выживания мира — ведь люди, которые переводят друг друга, не станут друг друга убивать (если, конечно, писателя не слишком разозлит неудачный перевод). За свою работу Энгель и его жена получили Нобелевскую премию мира в 1976 г.
Автор конспекта: Мария Мизерная
Конспект второй главы читайте по ссылке