Конспект книги Марка МакГерла «Программная эра: послевоенная литература и рост популярности творческого письма в американских университетах». Предисловие и введение

Марк МакГерл — исследователь, критик и профессор литературы в Стенфорде. Его книга «Программная эра: Послевоенная литература и рост популярности творческого письма в американских университетах», отмеченная престижной премией Трумена Капоте, представляет читателю сложный и рельефный ландшафт современной американской литературы, в каждом из уголков которого автор находит следы влияния творческого письма.

Под термином «программа» — пожалуй, ключевым для этой книги, — подразумевается та совокупность государственных директив, образовательных институций, педагогических методологий и учебных планов, которые обуславливают изучение, чтение и создание литературы в США, начиная с 1940-х гг. «Программная эра...» может дать отечественному читателю представление о том, как может развиваться творческое письмо в России — а еще заставит задуматься о соотношении творчества и образования.

Во вступлении к книге МакГерл вводит и объясняет понятия, которые будут необходимыми для осмысления последующих глав. В первую очередь это три полюса преподавания творческого письма: мастерство, опыт и творчество. Затем автор дает краткую справку о тех направлениях, которые включают в себя основную массу современной американской прозы: высококультурный плюрализм, модернизм низшего среднего класса, техномодернизм. Наконец, Макгерл предлагает читателю термин «автопоэтика» — т. е. литературная саморефлексия, которая становится образующим принципом для послевоенной американской литературы. В завершение он задает риторический вопрос о возможности и перспективах такого явления, как творчество внутри системы.

Предисловие 

Появление программ по творческому письму стало самым важным событием для послевоенной американской литературы. Автор считает, что оно сформировало современную американскую литературу во всей ее сложности и тематическом многообразии. Тема творческого письма как дисциплины так объемна, что немногие исследователи отваживаются подступиться к ней; эта книга также не претендует на полное и выдержанное повествование — к примеру, автор будет говорить только о прозе, не касаясь поэзии. Однако его главная задача состоит в том, чтобы показать, что американская литература является продуктом системы.

Главной проблемой послевоенной американской литературы была адаптация модернистских принципов литературы к литературному полю, которое управлялось по бюрократическим принципам. В результате хранилищами модернистской традиции стали колледжи и университеты. Именно там сейчас концентрируются «серьезные» читатели и писатели. Современная американская литература состоит из массива работ, написанных авторами о самих себе, но этот нарратив пишется людьми, принадлежащими к институциям. Представление о том, что каждый мог бы написать свой роман, если бы захотел, говорит о всеобщем человеческом желании прожить значимую жизнь. В этом контексте распространение разнообразных программ по творческому письму очень характерно для «программного общества».

Стоит оговориться, что эта программность не исключает появления ярких и харизматичных фигур и выдающихся произведений. В этой книге писатели рассматриваются в их отношении к системе, но не стоит всегда воспринимать систему как серый ландшафт, а институцию как тюрьму. Некоторые авторы могут предпочитать менее формальные объединения, как, например, собрания в кафе Парижа и Нью-Йорка в начале двадцатого века, но и о степени их (не)формальности можно спорить. В любом случае институциональными отношениями не стоит пренебрегать: они нуждаются в документировании и изучении, потому что именно они и составляют нашу литературную историю.

Автор благодарит институции, которые помогли ему в создании и публикации этой книги: UCLA, Southern California Americanist Group, Stanford Humanities Center и других – прежде всего Sianne Ngai.

Вступление. Зеркальные залы. Эрос и институция

Когда Владимир Набоков писал «Лолиту», — роман, который навсегда избавил его от необходимости преподавать, — в письме к другу Э. Уилсону (Edmund Wilson) он сформулировал рефрен, похожий на знаменитые «три шажка« «Lo-lee-ta» — «Мне надоело преподавать, мне надоело преподавать, мне надоело преподавать». Лолита, возлюбленная Гумберта, вполне могла напоминать тех студенток, которые толпами приходили на занятия Набокова и сдавали ему тонны письменных работ, отвлекая его от литературного творчества. Гумберт Гумберт, в отличие от Набокова, не нуждался в деньгах и вполне мог не преподавать, однако свою историю запретной любви в финале он рассказывает из тюремной камеры. Набоков проделал обратный путь: из аудиторной тюрьмы он стремился в фантазию свободного творчества. Аморальность Гумберта и его ненадежность как рассказчика — это протест Набокова против морально-педагогических норм и материальных ограничений, стоящих на пути искусства. 

Эта книга тоже будет исследовать пространство между свободой и ограничениями, в условиях которых возникали американские образовательные учреждения. В этих учреждениях и сейчас есть два доминантных полюса: повсеместная бюрократическая регуляция, которая соседствует с обретением себя посредством познания. Ведь мы идем учиться в первую очередь для того, чтобы стать более полной версией себя; программы по творческому письму наиболее ярко отражают эту дихотомию. Учебные программы, основанные в начале двадцатого века вследствие прогрессивной реформы в образовании, заточены под то, чтобы обогатить студентов посредством самостоятельного изобретения себя. Этот принцип чрезвычайно далек от формального, стандартизированного обучения, но при этом в таких программах сохраняются те же институциональные практики, которые характерны для послевоенной американской литературы. 

Х. Кеннер (Hugh Kenner) в своей классической работе об англо-американском литературном модернизме «Эра Паунда» («Pound Era», 1971) наметил новаторские тенденции литературы межвоенного периода на примере Эзры Паунда. Отчасти вторя Кеннеру, но перенаправляя внимание с индвида на систему, эта книга отслеживает судьбу американского литературного модернизма после Второй мировой войны, когда поиски нового в литературе были перемещены в границы институций. Характерная черта этого периода — присутствие институций-патронов в текстах, проступающее сквозь них, как водяной знак. 

Владимир Набоков приехал в США в 1940 году — слишком рано для того, чтобы принять участие в пока что крайне малочисленных магистерских программах по творческому письму, которые вывели системные отношения между авторством и образованием на новый уровень. Впервые Набоков получил подобный опыт, когда вел летний курс по драматургии в Стэнфорде: это была его первая преподавательская работа в США. За этим последовали низкооплачиваемые курсы по русскому языку и литературе в колледже Уэллсли и в Корнелле. С одной стороны, сложно представить, что Набоков отказался бы вести творческое письмо с его маленькими группами и небольшой нагрузкой; в то же время известно, что он читал одни и те же лекции много лет подряд, не меняя программу и нисколько не интересуясь своими студентами. Скорее всего, идею о преподавании творческого письма, столь тесно связанную с институционализацией литературы, Набоков не одобрял. Его тезис «Я пишу только для себя» противоречит динамике творческого семинара, где все участники обсуждают текст одного из авторов. Писателям, собиравшимся в парижских кафе в начале двадцатого века, мог бы понравиться такой формат— но только не воинствующему индивидуалисту Набокову. Случай Набокова интересен: находясь в тесной связи с университетом, который, в свою очередь, активно участвовал в развитии творческого письма, он старался минимально взаимодействовать с институцией; хотя ему самому было бы легче, если бы время, которое он посвящал творчеству, университет засчитывал бы как исследовательскую работу и оплачивал. 

Процесс исследования вовсе не был чужд Набокову. Одна из его самых известных причуд — увлечение энтомологией. В некотором смысле он одновременно был и писателем, и ученым: в перерывах между занятиями он ловил бабочек и классифицировал их в Гарвардском музее сравнительной зоологии. Шутливый упрек Якобсона по поводу того, что Гарвард нанял писателя преподавать литературу («Что дальше, наймем слонов преподавать зоологию?»), был отчасти — но только отчасти — адресован Набокову. В ловле бабочек Набоков сохранял пристрастие к науке наряду с духом анархизма, принципиально оставаясь «любителем» (сродни тому, как Гумберт был «любителем» нимфеток). Его увлечение бабочками — это в первую очередь ода наслаждению в исследовании. 

Помимо «Лолиты», целая плеяда романов, начиная с 1950-х гг., посвящена присутствию Эроса в институциях, основанных на принципах политкорректности. Это незримое и весьма скандальное соседство связано с тем, как именно прогрессивные образовательные тенденции формировали учебную программу. Эротически заряженному платоновскому семинару наследует как элективный курс по творческому письму, так и групповые семинары по нему. Руководитель семинара — это непременно тот, кто относится к литературе страстно; к примеру, Дж. Хоукс (John Hawkes), экспериментальный писатель, который много лет преподавал в Брауне. Один из его студентов вспоминал о том, что Хоукс имел любимчиков, явно предпочитал девушек юношам, разрешал пить вино во время занятий — но при этом выстраивал особую атмосферу эмоциональной вовлеченности в обучение и поддерживал тесную связь между студентом и преподавателем.

Набоков не питал никакого интереса к своим студентам, но при этом его отношение к литературе доходило до фетишизма. Его лекции по литературе, особенно их неопубликованные версии, отличаются удивительной педантичностью и дотошностью формального анализа. Интересных идей о произведениях в них существенно меньше, чем пристрастного «ласкания» (по выражению самого Набокова) деталей. Вероятно, так Набоков реагировал на основную угрозу американской послевоенной литературе: рассеянность. Аудитория оставалась одним из немногих мест, где тексту все еще уделялось благоговейное внимание.

Почему Набоков не предлагал трактовок к изучаемым текстам? Потому что трактовка — это путь к маниакальному безумию Кимботе из «Бледного огня» (1962), который превращает комментарий к поэме в рассказ о себе. Но, хотя интерпретация может не совпадать с авторским замыслом, ее самоценность заключается в ее правдоподобности, и в этом диалоге текста и контекста растет интеллектуальная ценность взаимодействия с произведением. «Бледный огонь» можно рассматривать как первый симптом войны между писателями и исследователями в университетах, которая началась в конце 1940-х гг. и разделила людей, работавших в соседних кабинетах. А. Аппель (Alfred Appel) называл обсессивную рефлексивность набоковской прозы «инволюцией», обратным развитием; эта тенденция отразилась в «металитературе» послевоенного периода. Но сам Набоков считал, что изучение литературы должно сводиться к медленному переживанию гениальных произведений, а не к попытке их контекстуализации; исследование контекста он считал пригодным только для тех, кто неспособен испытывать истинное удовольствие от литературы.

Конечно, в глобальном смысле такого изучения недостаточно даже для самых убежденных эстетов, ведь современный университет основан на идеалах эпохи Просвещения. Однако подобный подход сохраняется на некоторых программах творческого письма, где ценится «не-знание« — попытка не проливать слишком резкий свет на тайны творчества. И, хотя филология и вправду строится на восхищении, современники Набокова были куда лучше приспособлены к истинно научному изучению литературы.

На момент прибытия в США Набоков едва ли мог считаться интеллектуалом, несмотря на множество высказанных им резких и высокомерных мнений о современниках. Это анти-интеллектуальное начало присутствует и в прозе Набокова: производя эффект внешней сложности и продуманности, запутанная структура его романов, в сущности, является всего лишь многолетней писательской привычкой. Проза Набокова является скорее даже не самовыражением, а самоутверждением; поэтому в ней встречается сюжет о короле в изгнании (как, в примеру, в «Бледном огне»). Конечно, у Набокова, изгнанного русского дворянина, было больше прав мечтать на эту тему, чем у кого бы то ни было другого; но и в демократическую американскую парадигму, где «каждый человек — король«, эта фантазия прекрасно вписывается. Особенно ярко она реализуется в прогрессивном образовании, где самовыражение становится терапевтическим средством против лишений и унижений системы.

В центре постиндустриальных экономик развитых стран на данный момент находится категория «личного опыта». Эти экономики, в свою очередь, находятся в среде «рефлексивной модерности». Литературные практики участвуют в крупных социальных процессах самовосприятия; в условиях, где каждый человек оказывается перед бесконечным количеством сценариев собственной жизни и, как следствие, творцом своей биографии, возникает множество агентов, готовых помочь ему с этим. Кроме того, современная информационная экономика продуцирует бесчисленное количество красочных картинок и требует от потребителя полного спектра эмоций, становясь «экономикой впечатлений«. Дж. Пайн (Joseph Pine) и Дж. Гилмор (James Gilmore) предлагают современным предпринимателям следующую практическую идею: обесценивание материальной составляющей товара перестает быть одной из главных угроз бизнесу, когда товар наделяется якобы уникальной эмоциональной ценностью. Вслед за ними Д. МакКеннелл (Dean MacCannell) отмечает, что стоимость услуги далеко не всегда коррелирует с количеством вложенного в нее труда. Товар, таким образом, приобретает все более символическую и нематериальную природу.

В этой книге американская послевоенная литература и ее развитие в университетах будут рассматриваться в контексте экономики впечатлений. Хотя автор не собирается вдаваться в подробности издательской индустрии, рыночные отношения будут крайне важны для этой книги. Роман — это тоже продукт-впечатление, сродни туристической поездке, покупатели которой платят за то, чтобы просто оказаться в неком месте. Как и сувенир, бумажная книга стоит на полке в напоминание о проделанном путешествии.

Элективный курс по творческому письму тоже предлагает студентам установить более тесную связь с литературой, прочувствовав на себе обаяние авторства. Для этого курса студент не выполняет скучную домашнюю работу, а отправляется в захватывающее путешествие по своей собственной жизни и ее окрестностям. Получившийся в итоге текст он хранит как сувенир на память об университетской жизни и полученном культурном капитале. Это вовсе не значит, что творческое письмо — это просто. Дедлайны и прочие требования — это уловка, которая доводит студентов до завершения текста, и одна из сильнейших сторон подобных программ заключается в том, что они признают, как сложно на самом деле писать. При этом творческое письмо считается достаточно снисходительной дисциплиной. Может сложиться впечатление, что преподаватель оценивает не задание, а самого человека. Критика в подобных программах исходит скорее от других студентов — потенциальных конкурентов. Ведь сам преподаватель знает, что выпускник вряд ли будет писателем; скорее всего, он просто получает дорогостоящее дополнительное образование. 

Однако творческое письмо занимает особое место в экономике информации, потому что его важнейшим компонентом является сочинение. Это возвращает нас к ренессансным идеям о том, что человеку дана великая сила изобретения нового. Этот гуманистический пафос передался и курсам по творческому письму.

 

 

Здесь автор представляет несколько динамических оппозиций, включенных в практику творческого письма послевоенного периода. Они наследуют двум тысячелетиям философской мысли об искусстве и творчестве. Акт авторства в Программной эре автор будет называть «автопоэтическим процессом». На схеме отражено взаимодействие творчества и опыта как базовое для этого процесса.

Д. Фенза (David Fenza), говоря о дисциплине творческого письма, отмечал, что она демонстрирует процесс переформирования человеческого опыта волевыми усилиями. Поэтому авторы так обижаются, когда их тексты интерпретируют в чисто биографическом ключе. Гумберт и Набоков — не один и тот же человек. Рассказчик книги Дж. Ирвинга (John Irving) «Мир глазами Гарпа» («The World According to Garp»,1978) напоминает Ирвинга — но самого автора всегда раздражали вопросы о роли личного опыта в книге. При этом читатели знают, что литература рождается из опыта, что между опытом и творчеством есть тесные отношения и что часть ценности литературы заключается в той «самости», которую вкладывает в нее автор. Гарп действительно разделяет идеи Ирвинга и является его «рупором» — но если сделать биографическую трактовку основной, то потеряются многие важные детали.

«Креативная экономика», как альтернатива «экономике переживания», считает возможным все, кроме ограничения капитала; она привлекает внимание к важности исследования и интеллектуальной собственности. Университеты, отчасти являясь музейными хранителями всего старого, принимают самое непосредственное участие и в создании нового и тем самым вносят вклад в экономику, участвуя в «креативном разрушении» (формулировка Дж. Шумпетера (Joseph Schumpeter) 1940-х гг.). Творческое письмо, в сущности, ничего особенно не разрушает; напротив, оно стремится дать студенту что-то взамен утраченного в современном мире, поэтому как университетская дисциплина оно может показаться устаревшим. Но творческое письмо может предложить непосредственно творчество — концепт, на протяжении многих десятилетий имевший в английском языке сугубо позитивное значение. И если автор будет в последующих частях ставить под сомнение понятия творчества и опыта, то лишь для того, чтобы иначе взглянуть на жизнь в рамках институций.

 

Разбираясь в программе

Сегодня близость американских писателей к университетам никого не удивляет. Но в историческом масштабе соединение литературного творчества и преподавания — необыкновенное явление. Раньше университет воспринимался как худшее место для художника, а теперь без аффилиации с университетом практически невозможно построить карьеру. Еще в тридцатые годы казалось, что миры писателей и исследователей не пересекаются, хотя уже тогда существовали новые критики, собиравшиеся в окрестностях Вандербильта и вдохновившие университеты на практику медленного чтения в аудиториях. Они пытались донести идею о том, что в прозе каждое слово должно быть взвешено с той же точностью, что и в метафизической поэзии.

 

Здесь представлена абстрактная модель автопоэтического процесса в понимании Программной эры. В ней появился элемент мастерства и ассоциированные с ними понятия, а также педагогические императивы, сопровождающие основные три элемента. Мастерство связано с наработанным навыком и профессиональной гордостью, а императив «показывай, а не рассказывай» призывает к дисциплинированию «естественного» позыва к самовыражению.
Упоминавшийся ранее Фенза, в 1967 году ставший директором Ассоциации программ по творческому письму (АПТП), заявил, что его организация спасла литературу от попыток филологов превратить ее в живое искусство. На самом деле это была заслуга новых критиков, сперва занимавших в академии маргинальное положение. Их современники, американские писатели, имели возможность наблюдать за тем, как модернистские ценности постепенно перенимались академией. В 1940-х магистерских программ и докторантур по творческому письму было всего несколько, к 1975 их стало 52, к 1984 — 150, а в 2004 более 350; Фенза приблизительно оценивает суммарный оборот этих программ в 200 миллионов долларов в год.
При этом в исследованиях послевоенной американской литературы подобные программы почти не рассматриваются — разве что в рамках вопроса о том, хорошее или плохое влияние они оказывают на литературу. В таких обсуждениях постоянно озвучиваются подозрения насчет того, что в институционализации искусства есть что-то вредное. В Америке с возрождением тенденций прогрессивного образования в 1960-х гг. количество программ по творческому письму стало стремительно расти (при этом наиболее престижные программы были основаны задолго до того). На 2004 год в АПТП состояло более 300 программ и более 25 тыс. человек.

В 1989 г. Том Вулф (Tom Wolfe) опубликовал манифест нового социального реализма «По следам тысяченогого чудовища» («Stalking the million-footed beast»), где раскритиковал самокопание и уныние, столь присущие писателям, работающим в университетах, и призвал писателей вернуться к журналистским расследованиям, характерным для литературы XIX века. Другие, такие как Джон В. Элдридж, высказали неодобрение программами еще и по той причине, что они лишают авторов своего голоса и заставляют их воспроизводить стандартизированную эстетику. Непредсказуемость студентов-литераторов благотворна, а университет хоть и поднимает их культурный уровень, но обучает изначально непохожих авторов общему корпоративному стилю и в итоге выпускает клонов. 

Эта точка зрения так распространена, что на своем сайте Мастерская писателей в Айове предупреждает: мы отчасти согласны с тем, что нельзя научить писать, но считаем, что талант можно и нужно развивать, что подтверждает список наших талантливых выпускников. Отдавая дань и преподаванию, и «развитию«, этот тезис с сайта, с одной стороны, вторит популярной идее о неком естественном гении, с другой стороны, подчеркивает историческую значимость и престиж Айовы. Популизм и элитизм в подобных программах всегда соседствуют: к примеру, бесконечное число бакалавров желают заниматься творческим письмом, однако над ними явно доминируют докторанты, которые, в свою очередь, вряд ли известны за пределами стен своих аудиторий.

Возможно, стоит перестать рассуждать о том, плохо ли творческое письмо как явление или хорошо, и вместо этого попробовать проанализировать, как именно писательские программы реформировали послевоенную американскую литературу. Охватить целый исторический период и подобрать для него корректный критический словарь нелегко, но это позволит проследить, как именно трансформировался этот феномен. Первая глава будет посвящена формированию системы в первые две трети двадцатого века, включая Мастерскую писателей в Айове; вторая глава опишет период роста числа программ в «экспрессивный» период шестидесятых; третья глава рассмотрит их как характерную образовательную практику рефлексивной модерности.

Первый термин, который предлагает автор — «Программная эра». Он может показаться одновременно и слишком широким, и слишком узким. Кроме того, можно ли вообще писать об эре, которая еще не кончилась — а возможно, и вовсе только началась? Оправдано ли то, что автор в этой книге сосредотачивается на прозе, а не на поэзии? С одной стороны, в постмодернистской послевоенной культуре роман действительно играет существенную роль; однако этот период можно считать и «смертью романа». Автор не будет делать итоговых выводов об эпохе и сосредоточится на романе только для сохранения цельности нарратива.

Любопытно, что сейчас писательские программы разделяют студентов по прозаическому и поэтическому трекам — а драматургия находится в некотором отдалении и от них, и от филологического факультета. Авторы могут ощущать себя одновременно и писателями, и поэтами, но им необходимо выбирать определенный трек, который во многом определит их карьерную траекторию. В то время как поэзия как оплачиваемая профессия может существовать в первую очередь в пределах университетов, проза может реализовываться в издательствах с разным доходом и разной степенью престижа: от малотиражной «высокой« литературы до бестселлеров. Поэзия продается гораздо хуже — абсолютное большинство недавних коммерчески успешных литературных проектов основано именно на прозе. Эта связь прозы с рынком ставит под сомнение термин «программная эра»: многие знаковые писатели (Д. ДеЛилло (Don DeLillo), Дж. Апдайк (John Updike) и другие) реализовывались вовсе не через академическую программу, а через продажи книг, прессу и неакадемические гранты. Однако все они ходили в колледж и часто начинали публиковаться именно в студенческих журналах. Это послевоенный феномен: именно после войны высшее образование в США стало гораздо более доступным. Раньше проводником в литературу в первую очередь была журналистика, как в случае Хэмингуэя. Поэтому мы будем обращать внимание не только на «программу», но и на нечто большее — на «культуру образования». Тогда в фокус внимания попадут и не вполне академические явления: например, тот факт, что два самых успешных современных бестселлера — «Гарри Поттер» и «Код да Винчи» — связаны с образованием и наукой. Это может означать, что у обобщенного читателя сохраняется утопическое стремление к по-настоящему интересному и полезному образованию. 

Автор вовсе не хочет сказать, что сейчас программы по творческому письму являются единственным путем в литературную карьеру. Он лишь стремится подчеркнуть важность этих программ для послевоенной литературы и отметить продолжающийся рост их влияния. Он собирается обратить внимание на конкретные институции, технологии и практики, из которых рождается послевоенная литература, опираясь на работы Дж. Граффа (Gerald Graff), Дж. Гиллори (John Guillory), Д. Дж. Майерса (D. G. Myers) и других. В рамках вступления автор хочет рассмотреть два адресованных программе обвинения, столь распространенные в литературной журналистике: что она замкнута на себе и что она неоригинальна. В ответ он хочет доказать, что программа, напротив, рефлексивна и систематична — она просто структурирует литературу совершенно по-новому. 

Сперва стоит очертить карту послевоенной американской прозы, выделив три основных эстетических формации. Первая — «техномодернизм», т. е. постмодернизм в свете информационных технологий. Вторая — «высококультурный плюрализм», для которого важны культурные различия и аутентичность этнического голоса. Третья — «модернизм низшего класса», для которого характерно чувство экономической и иной незащищенности и культурной аномии. Эти неологизмы сформулированы исследователями в попытках охарактеризовать литературную ситуацию извне. Обозначенные формации — это не строгие категории, а скорее полюса, к которым может тяготеть тот или иной текст.

Основной эстетической ориентацией программ по творческому письму стал литературный реализм; программа как таковая постепенно отдалялась от экспериментализма, который обычно ассоциируется с рефлексивностью. Это верно в первую очередь для школ вроде Айовы и Стэнфорда, где еще с тридцатых годов сохраняется приверженность реализму. Но даже в подобных консервативных школах встречаются исключения: например, из Айовы выпустился Курт Воннегут. Другие программы, напротив, поощряют экспериментальное письмо (в Брауне, Джоне Хопкинсе и т. д.). Т. К. Бойл (T. Coraghessan Boyle) вспоминал о том, как в Айове его преподаватель Дж. Чивер (John Cheever) убеждал его не вестись на быстротечную литературную моду, так как любая хорошая проза по определению экспериментальна. 

Противостояние конвенционального реализма и радикального экспериментализма привычно для литературы, но иногда два этих полюса смешиваются. К примеру, в прозе, посвященной расовым различиям, всегда есть перспектива внешнего наблюдателя. Реализм Чивера, несмотря на его неприязнь к формальным экспериментам, также богат рефлексией о письме. Эти автопоэтические процессы показывают, что современное авторство отдает себе отчет в своей природе и своем контексте. Так, докторанты предваряют свою творческую диссертацию предисловием, которое помещает ее в литературный контекст. В результате подобной систематизации большинство послевоенных писателей тяготеют к той или иной формации — но интересно в первую очередь то, что остается за рамками.

Диалог об этих терминах, как и о понятиях «опыта», «мастерства» и «творчества», а также упомянутых выше педагогических императивах, продолжится в следующих главах. Господство подобных клише в аудиториях, пусть теперь и они и не воспроизводятся дословно, говорит о том, что в рефлексии нуждаются в первую очередь сами протоколы обучения. Что такое творческое письмо и как его преподавать? Эти вопросы до сих пор нуждаются в ответах. Творческое письмо нуждается в системном подходе, — а преподаватели пока что просто комментируют, что им нравится и не нравится в текстах студентов. Отчасти это связано с убеждением, что творческому письму нельзя научить, а преподавание для писателей — это только дополнение к настоящей, литературной работе. Протагонист романа К. Шапиро (Karl Shapiro) «Эдсель» («Edsel», 1971), преподававший творческое письмо, рассуждал о том, что его ипостаси писателя и преподавателя не имеют ничего общего друг с другом. Быть художником или ученым все еще гораздо престижнее, чем быть преподавателем.

Причина отсутствия системного метода преподавания в творческом письме кроется еще и в распространенной идее о том, что отношения писателя и его студентов в аудитории — это не классическое университетское преподавание, а ученичество в традиционном понимании, во многом неформальное. Но для формата ученичества преподаватель видится со студентами недостаточно часто; кроме того, очень редко обсуждаются его собственные тексты. Знание, получаемое в условиях подобного семинарского обсуждения, можно охарактеризовать как «лор» («lore»: отчасти абстрактное представление о неком мире, отличающееся от набора конкретных фактов).

Обучение творческому письму заметно отличается от преподавания академического письма (или «сочинения») на филологических факультетах. Второе, в отличие от первого, предельно регламентировано, а его преподаватели имеют прекрасную теоретическую подготовку. С одной стороны, это сравнение невыгодно для творческого письма; но в то же время им можно гордиться, потому что творческое письмо предлагает харизматичную модель «творческого существования». Это делает попытку отследить историю преподавания дисциплины очень трудной: несмотря на многочисленные свидетельства, все еще не совсем понятно, как именно велись занятия. Возникает вопрос: учили ли студентов когда-либо творческому письму?

Техномодернизм

Сложно сказать, когда присутствие писателей в университете перестало казаться странным. Как минимум в середине 1960-х гг. такое ощущение еще сохранялось. Так, в романе Дж. Барта (John Barth) «Козлоюноша Джайлс» («Giles Goat-Boy»,1966) действие происходит в современном университетском кампусе, который представляет собой целый универсум. Человечество здесь называется Студенчеством, и все Студенчество готовится к некой загадочной Сессии. Главный герой романа, Козлоюноша, выросший в Сельскохозяйственной школе среди животных, должен пройти путь от студента-новичка до Великого Тьютора и найти подход к Компьютеру, который регулирует все процессы университета. Этот роман показывает, как в современном секулярном университете живет квази-священная литературная традиция — а еще рассказывает драматическую историю репрессий в американском университете, претерпевшем множество поспешных и категоричных преобразований. 

Акты Морилла (Morrill Acts), датированные 1862 и 1890 годами и позволившие основать государственные университеты, были направлены скорее на практическое промышленное образование. Но к научным факультетам очень скоро присоединились и гуманитарные, на которые теперь возлагалась обязанность систематизировать предлагаемые ими знания. Дж. Х. Робертс (Jon H. Roberts) и Дж.Тернер (James Turner) считают, что это смягчило переход от традиционной образовательной системы к современной, предложив взамен религии гуманистические ценности. Соответственно, и гуманитарные науки подверглись той же «дисциплинизации», что и технические.

Когда Барт писал «Козлоюношу», он работал в Университете Пеннсильвании, на тот момент уже разросшемся до комически огромных размеров. В видении Барта прослеживается влияние концепции «мультиверситета», предложенной К. Керром (Clark Kerr) в 1963 году  —это такой университет, который имеет множество силовых центров и целевых аудиторий и не составляет цельного сообщества. Козлоюноша стремится преодолеть эту разрозненность и найти мистический ключ к Объединению, утерянному в поисках разнонаправленных знаний. Этим ключом становится литература. Однако действие романа происходит в середине шестидесятых, незадолго до того, как в университетах происходит рост культурно-националистических настроений. Ответом на эти новые вопросы в реальности становится высококультурный плюрализм.

Козлоюноша, впрочем, является неким обобщенным образом, поэтому можно счесть, что роман представляет литературу как путь к индивидуальности в бюрократизированной среде. В этом смысле роман может откликаться на прогрессивную образовательную парадигму, которая рассматривала творческое письмо как антидот к «зазубриванию« (см. «Творческая молодежь…» Х. Мирнса (Hughes Mearnes, «Creative Youth: How a School Environment…»,1928)). Фигура Козлоюноши в таком случае может рассматриваться как воплощение Авторства, право на которое имеет любой. Однако эта аллегория имеет две грани: акцентируя духовную составляющую литературы, она также указывает на ее интегрированность в научно-исследовательскую систему университета.

Роман Барта часто определяют как постмодернистский; автор (МакГерл) все же склонен причислять его к техномодернизму. Роман наследует модернистскому проекту в плане экспериментов с формой и подмечает развивающуюся связь литературных «технологий« с технологиями в широком смысле (в первую очередь с медиа). Уже в ранних модернистских работах была заметна очарованность технологией: см. «Механическую музу« («The Mechanic Muse»,1987) Кеннера (Hugh Kenner). И, хотя в основном технологический мотив развивается в работах белых мужчин, есть и произведения, в которых эта тема соседствует с этническим взглядом. В техномодернизме образуется поле «электронной литературы», включающее такую гипертекстовую прозу, как, к примеру, «полдень, рассказ» («afternoon, a story»,1987) М. Джойса (Michael Joyce). Электронная литература связана с Университетом Брауна, где была запатентована программа для создания гипертекстовой прозы, и с именем брауновского профессора Р. Кувера (Robert Coover). Эта литература воспроизводит статусную войну между модернизмом и массовой культурой в противостоянии со своим нелитературным противником: видеоиграми. Предчувствие появления электронной литературы отражено в одном из параноидальных страхов, пронизывающих повествование «Козлоюноши»: он заключается в том, что сам нарратив романа может быть придуман всемогущим Компьютером. В таком случае как Объединение, так и проявления индивидуального героизма могут оказаться сгенерированными университетской компьютерной системой. 

Выпуск из всепоглощающего Университета в романе предстает как слияние двух полов в единое целое. Бинарность мужского и женского крайне влиятельна как в системе высшего образования, так и в дисциплине творческого письма и послевоенной литературе: она дает о себе знать в дихотомии точных и гуманитарных наук, делении на «училок» и профессоров и на институции «заботы» (больница) и «дисциплины» (армия). Университет является полем борьбы между маскулинной дисциплиной и феминной заботой как разными проявлениями административной власти. Слияние мужского и женского начал в институциях как угроза мужской автономии наиболее ярко отражено в романе К. Кизи «Пролетая над гнездом кукушки» (1962), но существует и ряд более поздних произведений, где развитие технологией осмысляется наряду с технологическим конструированием пола — и, напротив, тем, как люди разных полов конструируют технологии и друг друга. 

Так, гипертекстовая работа Ш. Джексон (Shelley Jackson) «Лоскутная девушка» («Patchwork Girl»,1995), написанная в качестве магистерской в Университете Брауна, является переосмыслением «Франкенштейна» М. Шелли и поднимает проблему женского авторства. К. Хейлс (Katherine Hayles) отмечает то, как этот текст атакует традиционные «мужские» представления об оригинальности и авторском праве, отказываясь от авторства и ссылаясь на свою технологическую «сделанность». Текст Джексон критикует символическое главенство разума над телесностью, культурно связанной с женской утробой, заявляя, что он создан не неким фетишизированным гением, а коллективом авторов при помощи программы. 

Еще одно возможное прочтение этого текста — это манифестация системной креативности, которая спонсируется эротически технологизированными институциями вроде Брауна. Университет предоставляет технологии для гипертекста и необходимый культурный капитал; вмешательство участников семинара в процесс письма также представляет существенную угрозу образу самостоятельного гения. В одном из наиболее читаемых фрагментов «Лоскутной девушки» части тела, составляющие собирательный образ чудовища Шелли и Джексон, обретают дар речи и говорят о том, что их общее тело сохраняет те индивидуальности, из которых оно было составлено. То новое «я», которое конструирует Джексон — это командный игрок, безотказный офисный работник, готовый осваивать все новые программы. 

Автопоэтика

«Козлоюноша» — это один из многих представителей процветающего сатирического жанра «кампусного романа». Послевоенный кампусный роман часто подсвечивает наиболее смехотворные стороны жизни факультета и представляет филологов мелочными, циничными и недалекими (шутка от автора книги: такие мы и есть). В наиболее смягченном варианте такой роман представляет кампус как небольшую деревню со сложной иерархией, представляя ее внутреннюю динамику в духе комедии нравов. Так, роман «Рощи Академии» («The Groves of Academe», 1951) М. МакКарти (Mary McCarthy) показывает, что мелкомасштабность рассматриваемого предмета вполне может сделать итоговый текст тривиальным и банальным. Но в конечном итоге цель каждого кампусного романа — экзистенциальный триумф писателя над главенствующей институцией посредством сатиры. 

Популярность университета как романного места действия — это симптом большого сдвига в послевоенной литературе. Вопрос в том, можно ли причислить все эти тексты к жанру кампусного романа. Важно не только место действия, но и то, как роман осмысляет свои отношения с окружающей его педагогической средой. Если рассмотреть, к примеру, эссе «По следам тысяченогого чудовища» Вулфа, то, несмотря на критический заряд текста, станет видно, что рефлексивная проза связанных с академией авторов не «деконструктивна», как ее принято воспринимать, а предельно конвенциональна.

Одно из ответвлений критической теории, теория систем, предполагает, что рефлексивность — это не путь в пустоту, а необходимый компонент самоконструирования любой системы, ее «автопоэзис». Самореферентность в таком случае способствует созданию вещей, включая литературу — а рефлексивная конструкция литературы подсвечивает неизбежность порядка как такового. Хотя рефлексивность является неотъемлемой составляющей рефлексивной модерности, аура интеллектуальной утонченности все еще формируется вокруг таких ультрарефлексирующих писателей, как Набоков, Барт и Джексон. Эти тексты ставят критиков перед своим отражением в зеркале: нужны ли они вообще, если писатель критикует себя сам?

Все это значит, что для писателя-модерниста крайне важен процесс конструирования себя как писателя-модерниста. Начиная с работ Т. С. Элиота и Дж. Джойса и далее в послевоенной литературе разворачивается драма героического самоутверждения, отраженная в жанре портрета художника. Это стоит воспринимать не как попытку радикальной индивидуализации или симптом распада субъективности в институциях, но как действия, конструирующие культурную систему, которая, в свою очередь, продуцирует самовыражение. Название всего этого проекта — «техноромантизм», а эти действия — «автопоэтика». 

Кампусный роман и портрет художника — это фирменные жанры Программной эры, в которых скрыта автопоэтическая агенда. Впрочем, они отражают лишь тематические симптомы, но существует еще множество характерных послевоенных жанров: семинарский сборник рассказов, метажанровая проза, этническая семейная сага, тюремный нарратив и так далее. Более сложный режим рефлексивности, чем тот, что отражен на тематическом уровне, реализуется через фокализацию. 

Эксперименты с фокализацией стали отличительной чертой модернизма. Если для прозы XIX в. наиболее характерной была косвенная речь, которая соединяла героя с его сообществом, то модернистская традиция деконструирует эти взаимоотношения. В двадцатом веке фокализация становится камнем преткновения: может ли белый человек писать от лица черного? Становимся ли мы лучше как люди и читатели, прочитывая множество текстов, написанных с разных точек зрения? По этим вопросам можно восстановить две конкурирующие концепции. Первая подразумевает, что фокализация основана на личном опыте и является признаком интеллектуальной собственности автора; вторая, напротив, обращает внимание на встроенную в фокализацию мобильность, которая позволяет освободиться от условностей и посмотреть на мир с разных сторон. Автор хочет обратить внимание на то, как динамика фокализации отображает упрощенные представления о современном обществе как о наборе различных и иногда конфликтующих точек зрения. 

Институционализация модернизма укрепила его социальный функционал: модернизм, некогда бытовавший только в городских кружках и «little magazines», превратился в часть учебной программы, а его принципы внимания к литературной технике повсеместно преподаются на занятиях по творческому письму. Бывшие модернисты теперь ходят на факультетские собрания. Некоторые имеют солидную студенческую аудиторию, другие, как и их предшественники, злятся на издательский бизнес и продают книги маленькими тиражами. А автопоэтическая тематизация в послевоенной литературе тем временем продолжается прежними темпами.

Рассмотрим, к примеру, случай Ф. Рота (Philip Roth), который с 1959 и до настоящего времени ассоциировал себя с колледжами и университетами и активно публиковал свои книги. За этот период он сформировал авторскую личность, неповторимый стиль которой (вернее, слияние стилей) сочетается с приверженностью к ограниченному ряду автобиографических тем: мужественность, сексуальность, еврейство и авторство. Продолжительность и упорность этого автопоэтического проекта поразительны. Иногда Рот кажется сверхизобретательным, а иногда — просто нарциссом в зеркальной зале. Этот эффект зеркальной залы особенно заметен в его романах о Натане Цукермане, американском писателе еврейского происхождения. Через Цукермана Рот отвечает своим собственным читателям: раввинам, феминисткам, критикам и массам. Не совсем ясно, свидетельствует ли это о предельной открытости прозы Рота или, напротив, о ее радикальной замкнутости. Полубезумный фанат и сталкер Цукермана, Элвин Пеплер, считает, что Цукерман в своей прозе пишет о себе — и, страстно желая обсудить с ним свой собственный опыт еврейства, становится еще одним двойником в системе Рота. Когда Цукерман, спасаясь от преследований Пеплера, на бегу пишет в дневнике о том, что тот — его иное «я«, он проявляет постмодернистскую рефлексивность и указывает на собственные потаенные знания о процессе письма.

Цукерман осознает себя как больного системной рефлексивностью и мечтает бросить писать и продолжить учиться — но уже не литературе, а медицине. Так он рассчитывает получить «настоящее» знание, а не знание ради письма. Эта головокружительная рефлексивность романов Рота продуктивна: она позволяет писать все новые и новые тексты на грани прозы и автобиографии, творчества и опыта. Однако этот разрыв создает некую третью позицию, откуда можно наблюдать за совершающимися действиями. Проза Рота, в конце концов, реальна; ее пишет настоящий человек, занимающий определенное место в литературном поле. 

Несмотря на очевидную клаустрофобность этих романов, их действие явно происходит в рамках большой рефлексирующей системы, превосходящей сознание индивида. Как ни парадоксально, карьера Рота весьма системно предопределена. Двойники в его прозе — это не только симптом солипсизма, но и признак открытия системы и контекста в самом себе. Рот в конце концов— человек системы; он преподает литературу студентам, волнуется о ее судьбе, свысока относится к телевидению и считает, что читательская аудитория в США трагически вымирает.

Высококультурный плюрализм

Еще один признак типичности фигуры Рота — то, как в зависимости от контекста он воспринимается либо как консервативный белый автор, охраняющий ценности модернизма, либо как «этнический» писатель, привносящий разнообразие в систему. Выходит, он является носителем ценностей высококультурного плюрализма. Это направление в литературе хранит ценности модернизма и при этом подчеркивает принадлежность автора к некой культурной группе, хотя и необязательно этнической.

Термин «культурный плюрализм« ассоциируется с такими именами, как Р. Бурн (Randolph Bourne), А. Локк (Alain Locke), Х. Каллен (Horace Kallen). Автор предпочитает этот термин более недавнему «мультикультурализму», так как он помогает увидеть, что связь явления с расой или этносом вовсе не исчерпывает значение этого явления. К. Керр, разрабатывая концепцию мультиверситета, ориентировался на философский плюрализм Джеймса, поскольку был согласен с ним в том, что в современном мире все усложняется. Мультиверситет и культурный плюрализм прекрасно уживаются друг с другом именно по логике экспансии и дифференциации.

Плюрализм, наследуя модернистской традиции, отделяет собственные продукты от массовой культуры, хотя на практике эта грань может размываться. Плюралист говорит от лица меньшинства, и особенность «аналогового« голоса синтезируется им при помощи литературного модернизма. Культурный плюрализм в послевоенной литературе связан с множеством известных имен американских писателей еврейского происхождения, представителей коренных народов Америки, американских азиатов, чикано (латиноамериканцев) и афроамериканцев. Все из этих писателей имеют связь с университетом. Рот вспоминал, что в первые годы своего обучения в гуманитарном колледже в начале 1950-х гг. ему даже не приходило в голову, что истории о его малообеспеченном детстве в Ньюарке, Нью-Джерси, могли бы стать материалом для литературы. Вместо этого он писал обобщенные слезливые рассказы, в которых не было ни намека на еврейство. Но вскоре Рот, как и многие его современники, догадался соединить свое хорошее образование со своим этническим опытом. 

Высококультурный плюрализм зародился в контексте популяризации высшего образования в США, когда на филологических факультетах образовывался сплав из элитарного модернизма и культурного плюрализма. В результате получилось что-то среднее между частично демократизированным модернизмом (так как доступа к высшему гуманитарному образованию все же стало больше) или, напротив, элитарным плюрализмом для немногих счастливчиков (подобное образование все равно получает не каждый). Автор отказывается от обеих трактовок, но обращает внимание на то, что в культурном плюрализме, где голос одного представляет сообщество, успешно регулируется университетский конфликт между командной и индивидуальной работой.

Как уже упоминалось ранее, расовый критерий — не единственный, позволяющий писателю перенять принципы плюрализма. У большинства писателей есть «своя тема«, которая, как правило, происходит из конкретного аспекта их биографии. Не все идентичности соответствуют принципам плюрализма; например, женской идентичности для него недостаточно — отчасти потому, что именно против нее изначально и боролся модернизм, так как женское авторство было избыточным. Плюрализму требуются более узкие категории. 

В. Соллорс (Werner Sollors) утверждал, что культурный плюрализм произошел от регионализма как от потенциально менее конфликтного способа самоопределения. Регионализм тоже имеет потенциал инаковости от общенационального целого; так, именно он способствовал созданию Мастерской писателей в Айове. Наиболее существенным в тот период был южный регионализм. Белая южанка Ф. О'Коннор (Flannery O'Connor), вернувшись из Айовы домой в Джорджию, стала ассоциировать свою прозу с неким культурным пространством, отличающимся от общеамериканской системы. В одном из своих эссе она выражала неодобрение прочитанными ей студенческими рассказами, действие которых могло происходить «где угодно или вообще нигде». Южную культурную идентичность О'Коннор описывала как «страдальческую» — причем страдание это вызвано не изоляцией от остальной страны, а тем, что, напротив, общенациональная культура постепенно вытесняет южную. Призывы писательницы к сохранению культурных различий способствовали установлению «южной культуры» в рамках плюралистской эстетической программы 1960-х гг. — несмотря на то, что это, в сущности, «белая» культура.

Пережитый опыт войны хоть и менее удачно, но тоже вписывается в эти рамки. Когда в 1940-х гг. создавались первые писательские программы, многие студенты были ветеранами, обучавшимися по G. I. Bill. В университетах им предстояло «смягчиться« и пройти путь от молчаливого страдания до контролируемого литературного воспоминания о травме. У. Стегнер (Wallace Stegner), руководивший программой по творческому письму в Стэнфорде в эти годы, вырос на Великих равнинах и возглавил течение западного литературного регионализма. Однако идентичность его первых студентов формировалась вовсе не по месту рождения, а по воспоминаниям о войне. Т. О'Брайен (Tim O'Brien), писавший о Вьетнаме, стал автором-ветераном — так же как еврейство Рота позволило ему занять свою нишу в литературе. Сборник рассказов О'Брайена «Их ноша» («The Things They Carried», 1990) содержит упоминания реальных вещей, которые носили с собой солдаты, но тяжесть этих вещей — это также весомость их опыта. 

На своих границах высококультурный плюрализм плавно перетекает в техномодернизм, свой негласный диалектический противовес. Распространено мнение, что послевоенная литература четко разделена на постмодернистскую и этнореалистическую традиции, но оно упускает из виду комплиментарность культурного плюрализма и техномодернизма. Можно обнажить механизмы, которые делают явно плюралистскую прозу таковой, и провести обратную операцию с нарочито механической техномодернистской прозой. Последняя тоже формирует дискурс «инаковости» — правда, не этнической, а технической («technicity»). Авторы-техномодернисты также вкладывают в тексты свой культурный капитал, свой личный опыт: знание о технологиях. Этот «технос» также может быть встроен в тело, как и этнос. В кампусном романе Д. ДеЛилло «Белый шум» («White Noise», 1985) культурные различия американского среднего класса стираются под влиянием масс-медиа, а «технос» становится искаженной репрезентацией этноса. 

Модернизм низшего среднего класса

Откуда берется индивидуальное восприятие литературной ценности для читателей и писателей? Часто из «буржуазных» семей, которые ориентируют детей на высокую культуру. Эта группа является социальным субстратом межвоенного литературного модернизма. Однако в послевоенное время серьезные читатели формировались прежде всего благодаря образованию, и они вполне могли в детстве не иметь дома книг.

Информационная экономика выдвигает на первый план множество писателей-модернистов. Но эта экономика также формирует прослойку выпускников колледжа, которые будут работать на низкооплачиваемых должностях на нижних уровнях корпоративной системы — «белые воротнички«, или «низший средний класс». Этот класс необычайно разросся в послевоенный период, однако в литературе его транслировать сложно — принадлежность к нему воспринимается как постыдная. Низший средний класс лишен классовой солидарности, но испытывает острую классовую осознанность себя как недостаточно статусного.

Все же именно этот класс сыграл существенную роль в формировании послевоенной литературы, и в описании Программной эры без него не обойтись. Писатель Р. Карвер (Raymond Carver), по словам его жены, родился в семье, где «никто никогда не поступал в колледж», но рано осознал необходимость образования и перед началом литературной карьеры отучился в трех колледжах. После многих лет бедствования он выпустил сборник рассказов «Вы не будете так добры помолчать?» («Will You Please Be Quiet, Please?», 1977) и стал настоящим «программным писателем». Дж. Э. Филиппс (Jayne Anne Phillips), писательница, родившаяся в бедной семье в Западной Вирджинии и закончившая Мастерскую писателей в Айове, стала знаменитой после сборника «Черные билеты» («Black Tickets», 1979), в котором явно прослеживается влияние Хэмингуэя. Сам Хэмингуэй никак не был связан с университетом, но именно через университетское образование он повлиял на множество послевоенных писателей. При этом самым простым способом оскорбить этих писателей оставалось напоминание о их связи с творческим письмом — «должно быть, за этот текст ее бы похвалили на семинаре», писал Дж. Ирвинг о Филиппс. 

При этом карьеры как Карвера, так и Филиппс были бы немыслимы без системы высшего образования, которая в послевоенные года стала включать в себя почти половину населения. Однако высшее образование в том числе являлось путевкой в обобщенный и аморфный американский средний класс, сулящий так много возможностей; это вовсе не тот проникнутый ощущением экономической нестабильности мир, о котором писал Карвер. Межвоенный модернизм характеризовался полярностью аристократичности и примитивизма, но в послевоенной литературе социальная дистанция значительно сократилась: конфликт теперь разворачивается между верхним средним и рабочим классами. Модернистская литература, находящаяся в этом промежутке — это модернизм низшего среднего класса. Хотя наибольших карьерных высот обычно достигают авторы в сфере техномодернизма или культурного плюрализма, модернизм низшего среднего класса — наиболее характерное направление для творческого письма. 

Этот тип модернизма определяет себя через отторжение от продуктов культурного потребления низшего среднего класса (телевидение, сентиментальная литература и т. д.). Стыд за низкую культуру и за малокультурное детство становится содержанием такой литературы.  

Эстетические формации послевоенной американской литературы. На диаграмме обозначены те аспекты формаций, которые формируют концептуальные отношения между ними. В пересечении трех множеств находится автопоэтика — литературная рефлексия. Все три множества имеют существенную площадь пересечения.

При этом именно этих авторов часто всего стыдят за их принадлежность к программам по творческому письму и за то, что они напоминают «маленьких прилизанных клонов писателей«. Однако при подобном оскорбительном взгляде теряется выдающее качество «ординарности«, столь характерное для этой прозы. Критики, которым принадлежат такие высказывания, не чувствуют изменчивой природы минималистского письма. Некоторые писательницы (Э. Битти (Ann Beattie), Э. Хемпел (Amy Hempel)) спорят с представлением о минимализме как о молчаливой маскулинности и формируют женский нарратив о травме. В модернизме низшего среднего класса действительно есть большое влияние системы, но этого точно не стоит стыдиться.

Я, робот — или системная креативность

Мы любим во всем винить систему, и она не остается в долгу. Институции уже долгое время пытаются избавиться от своей «институциональности«: в 1950-х гг. американские университеты решили переориентироваться на смягчение образовательных рамок и на культивацию креативности. К концу 1950-х гг. университетская система не нравилась ни интеллектуалам извне, ни тем, кто работал в самих университетах. Дж. Стоддард (George Stoddard), декан педагогического факультета Университета Нью-Йорка, в 1959 г. писал о том, что университетская система не менялась последние три сотни лет, и это вредит не только гуманитарным, но и точным наукам. Всеобщая погоня за креативностью в образовании, спонсируемая государством, была одной из тактик холодной войны: коммунистам с их коллективным сознанием недоставало творческого импульса, и США пытались обогнать их на неподвластном противнику поле. 

Кроме того, Стоддард надеялся, что креативная реформа в целом сделает приземленную нацию американцев более культурной. Но могли ли колледжи действительно освободить общество от конформности холодной войны? У студентов-радикалов шестидесятых годов уже было другое видение ситуации. В конце концов, те же университеты обучали их недалеких родителей, сформировали иерархичную структуру общества и активно участвовали во вьетнамской и других войнах. Это бросало и до сих пор бросает тень на все, что выходит из стен университета. Однако автор всячески старается избежать оценок «за« и «против«, потому что они не позволят пересказать историю программы во всей ее сложности. 

Нормально ли вообще такое явление, как «системная креативность« — или это попытка смириться с собственной неволей? До сих пор этот концепт кажется парадоксальным, а творчество как в науке, так и в искусстве иногда воспринимается как стихийное явление. Это представление развенчивает Т. Кун в «Структуре научных революций« (1962), работе, которая блестяще доказывает, что конформизм — это самый короткий путь к творчеству. В то же время институции в последнее время стараются бороться с конформизмом и целенаправленно культивировать творчество. Бестселлер Э. Де Боно (Edward de Bono) «Нестандартное мышление: Креативность шаг за шагом« («Lateral Thinking: Creativity Step by Step«, 1970) своей техничностью напоминает руководство, написанное роботом; в ней автор предлагает поэтапные инструкции к тому, как генерировать новые идеи и мыслить вне шаблона. Нестандартное мышление также можно назвать нелинейным: нестандартный мыслитель может быть непоследовательным в своих мыслях и даже показаться глупым, но в результате его умственной деятельности можно не просто решить, а реструктурировать проблему. Нелинейное мышление противостоит стандартному, надменному «вертикальному« мышлению; и именно составное множество индивидов в системе образует системную креативность. 

Психолог Х. Х. Андерсон (Harold H. Anderson) предложил еще более радикальную версию, чем де Боно: его концепцию уместнее назвать «натурализмом«. Во вступлении к собранию эссе «Креативность и ее культивация« («Creativity and Its Cultivation«, 1959) Андерсон утверждал, что креативность изначально присутствует в каждой живой клетке и порождается в динамичном взаимодействии индивидов друг с другом. Закон дифференциации, фундаментальный для биологии и социологии, подразумевает, что современность характеризуется постоянным усложнением социальной организации — а креативность в этом контексте приравнивается к неутомимой человеческой витальности и попыткам приспособления к вечно меняющейся реальности. 

Автор книги находит этот концепт привлекательным и видит в нем потенциал  для эстетической демократии. Он сам рассматривает послевоенную прозу как эстетически-институциональную совокупность. Хотя его отбор текстов для обзора отчасти основывается на их выдающихся качествах, это только подтверждает стимулирующую силу Программы. Если литературе и предназначено погибнуть, то точно не по вине Программы; пока что она, напротив, снабдила нас интереснейшим чтением на много жизней вперед. А все недостатки Программы, в общем, не делают ее хуже любого другого человеческого начинания.

Автор конспекта: Мария Мизерная
Конспект первой главы читайте по ссылке

Конспект подготовлен по книге: Mark McGurl, The Program Era: Postwar Fiction and the Rise of Creative Writing. Harvard University Press, 2009