Зачем мы учим творческому письму? Изучая проблемы педагогических методов

Введение. Актуальность

Зачем преподавать творческое письмо? Автор статьи Фрэнсис Гилберт задается вопросом, который редко становится предметом пристального изучения в академической среде.

На фоне бурного развития преподавания творческого письма во всем мире, особенно в вузах, заметен дефицит исследований, посвященных обоснованию его целей и задач (Cowan 2016, Gilbert 2017).

Автор ставит под сомнение общепринятые методы преподавания (воркшоп-мастерские), указывая на их потенциальную иерархичность, делая акцент на авторском контроле и недостатках в оценке работ студентов (Childress & Gerber 2015, Kearns 2009, Bennett 2012, Lambirth 2016).

В введении Гилберт приводит метафору кузнеца из стихотворения Уильяма Блейка «Тигр»: 

Кто скрутил и для чего
Нервы сердца твоего?
Чьею страшною рукой
Ты был выкован — такой?
Чей был молот, цепи чьи,
Чтоб скрепить мечты твои?
Кто взметнул твой быстрый взмах,
Ухватил смертельный страх?
(перевод К. Бальмонта)

 Это пример того, как творческое письмо, в отличие от многих других дисциплин, затрагивает сложные и зачастую пугающие аспекты человеческого опыта.

Автор призывает преподавателей творческого письма к более глубокой и критической рефлексии над своими методами и целями, а такжкритикует излишнее внимание к технической корректности в ущерб содержанию и стилю письма.

Обзор литературы. Методология

Гилберт подчеркивает, что существует очень мало эмпирических исследований, изучающих связь между личными ценностями и убеждениями преподавателей и их педагогическими практиками (Cremin and Oliver 2017). Но, несмотря на их отсутствие, существуют некоторые работы, которые затрагивают отдельные аспекты целей преподавания творческого письма.

• Lambirth : творческое письмо способствует развитию грамотности, креативности и получению удовольствия от процесса написания текстов.

  • Pennebaker : творческое письмо может использоваться в качестве терапевтического инструмента.

  • Smith & Wrigley : создание сообществ практикующих писателей-преподавателей способствует более эффективному обучению.

Структура статьи:

• личная рефлексия: анализ личного опыта обучения творческому письму и выявление основных целей преподавания, которые лежали в основе этого опыта.

 

• контекстуализация: соотнесение личного опыта с более широким контекстом — докладом Кокса (Cox Report, 1989), который посвящен преподаванию английского языка. Предлагается адаптация и переосмысление принципов, изложенных в докладе, для преподавания творческого письма.

 

• эмпирическая проверка выдвинутых идей на практике (в преподавании творческого письма студентам магистратуры).

Методология. В качестве методологического подхода используется рефлексивная практика (reflective practice). Автор использует пятиступенчатый процесс рефлексивного письма, предложенный Болтоном:

  •  Свободное письмо (Freewriting)

  •  Формирование рассказа

  •  Чтение и анализ

  •  Обсуждение с коллегами

  •  Переработка для академической аудитории

Значение рефлексивного письма. Подчеркивается важность восприятия письма как инструмента обучения, а не просто как средства демонстрации знаний.

Личная рефлексия в магистратуре по творческому письму

Гилберт делится личным опытом обучения в магистратуре по творческому письму, описывая свои тревогу и неуверенность во время посещения воркшопа.

Описывается структура мастерской, сделанной на основе модели Университета Айовы, где сделан акцент на критику работ другими студентами и преподавателем. Критикуется правило «молчания автора», когда тот не имеет права комментировать обсуждение своей работы (Kearns 2009).

Также Гиберт приводит кейс с преподавателем Х, который изображен как многогранная личность — известный писатель, уважаемый ученый, медиа-эксперт. Он проявлял пристрастие к «высокой» литературе, оценивая работы с точки зрения их соответствия определенному культурному наследию. Работа Гилберта была отнесена преподавателем к жанру «подростковой литературы», что вызвало у автора чувства разочарования.

Влияние Роберта Макки. Переоценка критики

Гилберт рассказывает о посещении семинара Роберта Макки, голливудского сценариста, учившего структурировать истории с потенциальным коммерческим успехом. Этот опыт вдохновил автора на создание коммерчески успешной истории.

Автор признает, что попытка писать в соответствии с коммерческими стандартами привела к тому, что работа стала механической и бездушной. Спустя годы Гилберт переосмысливает и критику преподавателя Х, понимая, что он пытался помочь автору развить талант.

Произошла смена идентичностей преподавателя. Автор отмечает, что преподаватель Х менял свою роль в зависимости от работы студента, переключаясь между пропагандой «литературного» подхода и советами по коммерциализации. Преподаватель Х также поддерживал студентов, писавших о личном опыте, и поощрял политическую остроту в их работах.

Преподаватель Y и травмирующий опыт мастерских

Второй кейс Гилберта связан с преподавателем Y, который воспринимал писательство как форму исследования и саморазвития и призывал студентов писать о том, чего они не знают. Под влиянием преподавателя Y автор статьи осознал важность лаконичности и выразительности в передаче эмоций (на примера рассказа Роберта Пенна Уоррена «Черничная зима»).

Автор описывает свой опыт участия в мастерских как травмирующий и деморализующий. Ему не подходила «конкурентная» атмосфера творческих мастерских. Он ссылается на критику модели мастерских Розали Кернс: та указывает на ограничения и недостатки такого формата обучения, утверждает, что полноценному обучению вредят акцент на поиске недостатков, правило молчания автора и навязывание скрытых эстетических норм.

Отказ от художественной литературы. Роль преподавателей как писателей

В результате негативного опыта в мастерских, автор отказался от художественной литературы и перешел к написанию сценариев, где критика воспринималась менее болезненно, поскольку была связана с коммерческой ценностью работы.

Похвала за личную историю в мастерской была особенно важна для автора. Поддержки и поощрения преподавателями эмоциональной открытости студентов позитивно сказывается на их работах. 

Преподаватели творческого письма должны быть хорошо знакомы с процессами творческого письма на собственном опыте, чтобы эффективно помогать студентам. Автор рассказывает о проекте национального письма  (National Writing Project), направленном на создание групп писателей-преподавателей, в которых те могли бы делиться своим опытом и поддерживать друг друга. Цель проекта — не столько улучшить писательское мастерство преподавателей, сколько стимулировать их профессиональный рост (Smith & Wrigley 2012, Andrews 2008).

Практикующие сообщества и теоретические перспективы: доклад Кокса

•  Сообщества Практики (Communities of Practice) — теория Этьена Венгера  для анализа процесса обучения в группах писателей-преподавателей (Wenger 1999). Подчеркивается важность обмена опытом, совместного создания знаний и поддержки новичков.

Отправная точка для понимания целей понимания творческого письма — доклад Кокса (Cox Report, 1989). Он включает в себя пять перспектив и взглядов на преподавание английского языка:

  •  Персональный рост

  •  Межпредметные связи

  •  Потребности взрослой жизни

  •  Культурное наследие

  •  Культурный анализ

Гилберт предлагает собственную классификацию и интерпретацию этих пяти моделей. Он выделяет соответствующие типы преподавателей и их основные характеристики:

  •  Целитель (Healer): ориентирован на личностный рост и эмоциональное исцеление студентов через письмо.

  •  Исследователь (Explorer): использует творческое письмо для изучения различных тем и дисциплин.

  •  Продавец (Vendor): готовит студентов к коммерческому успеху в писательской деятельности.

  •  Автор (Author): ориентирован на культурное наследие и "качественную" литературу.

  •  Активист (Activist): использует творческое письмо для анализа и критики социальных и политических проблем.

В тексте также прослеживается связь с современными художниками в жанре spoken word, которые используют поэзию для повышения осведомленности о социальных проблемах (Dymoke 2017).

Автор схематически изображает взаимосвязь различных моделей преподавания творческого письма, подчеркивая их переплетение и взаимодополнение. Там же дана таблица, где систематизированы различные взгляды на методики преподавания, стили обучения, ценности, типичные занятия и навыки.

View of creative writing and teacher identity	Teaching style	Values and typical students	Typical learning activities
The learner focuses upon learning in all its myriad forms	The teacher takes an open-ended approach, learning from their students about what they want/need to learn. The style is dialogic	Learning is the central value. It is viewed as a complex process acquired through practice, reflection and dialogue. Students attend classes to learn	Writing is a learning journey Mistakes are embraced as development Reflection is crucial
The healer focuses upon personal growth	The teacher aims to help students find a form of healing in their writing. The style is nurturing	Personal growth is the central value. Students attend classes for therapeutic and personal reasons	Free writing Diary writing/journaling Mindfulness exercises & creative visualisation
The explorer focuses upon exploring connections and worlds	The teacher uses creative writing as a tool to explore language and other forms of knowledge: history, geography, science etc. The style is investigative	Exploration is the central value. Students bring their life and/or professional experiences to classes for examination	Learning about the linguistic tropes of certain genres of writing Reflecting upon professional experiences in a creative way: writing poetry about your job or hobby etc
The vendor focuses upon adult needs	The teacher sees writing as a commercial enterprise and/ or a skill to develop one’s market competitiveness. The style is entrepreneurial	Vending is the central value. Students attend to learn how to sell their work and/or improve their employability	Recipes for success; manuals for writing commercially Acronyms to help learn the relevant techniques
The Author focuses upon cultural ‘significant’ literary writing	The teacher will typically be a literary novelist or poet, passionate about some types of literature. The style is authoritative	Being ‘literary’ is a central value. Students attend to hone their literary skills; to learn to write ‘beautifully’	Reading ‘high quality’ literature Discussion of the approaches taken. The writing of pastiche, parody, creative responses to literature
The Activist focuses upon cultural analysis	The teacher could be a politically motivated writer such as a spoken word educator. The style is active	Activism and social engagement are the central values. Students want to explore specific social issues	Reading of socially aware texts Writing about marginalised, oppressed, exploited people and beings

Гилберт особо подчеркивает роль Ученика (Learner) как центральную и интегрирующую все остальные модели.

Эмпирическое исследование

Автор проводит эмпирическое исследование с участием студентов магистратуры по направлению «Творческое письмо и образование», чтобы проверить предложенную им классификацию моделей.

Студенты были разделены на группы и получили задание разработать планы уроков на основе различных типов, используя принесенные ими личные предметы.

• Активисты продемонстрировали высокую мотивацию и четкое понимание целей обучения. 

• Авторы столкнулись с трудностями при поиске литературных примеров по выбранному предмету. 

• Продавцы легко разработали учебные мероприятия, ориентированные на коммерческий успех. 

• Исследователи подготовили серию мероприятий, связанных с темой музыки. Один из участников признал, что на практике «исследовательский» подход часто подменяется заранее подготовленными материалами.

• Целители проявили наибольший энтузиазм в работе, направленной на людей с эмоциональными проблемами.

В ходе обсуждения студенты выразили различные мнения относительно наиболее комфортной для них роли преподавателя. Они отметили, что предложенные модели являются лишь «элементами», которые можно интегрировать в преподавание. На практике эти роли часто переплетаются.

Они также заявили, что обучение является центральным элементом всех моделей, и что преподаватель должен быть в первую очередь «учеником», открытым для нового опыта и готовым учиться вместе со своими студентами. Предложенные модели могут быть использованы для стимулирования дискуссии в классе о целях обучения и роли творческого письма.

 

Роль преподавателя. Заключение

Опытные преподаватели рассматривают эти модели как рефлексивный инструмент для анализа своей практики и выявления своих сильных и слабых сторон. Автор предостерегает от превращения образования в процесс «учения» (learnification), приводящего к маргинализации других целей образования.

Несколько основных причин преподавания творческого письма:

  •  помощь студентам в личностном росте и эмоциональном исцелении;

  •  исследование различных миров и лингвистических троп;

  •  приобщение к культурному наследию;

  •  подготовка к коммерческому успеху;

  •  улучшение мира.

Гилберт призывает преподавателей к открытой и критической рефлексии над своими целями и задачами. В заключение автор подчеркивает, что преподаватели творческого письма должны стать «кузнецами воображения» (blacksmiths of imagination), способными создавать новые решения и вдохновлять своих учеников на творчество.

конспект записал Егор Козкин